Uddannelsens filosofi

 

ANA MARIA HARTMAN

 

Dansk oversættelse: Per Jespersen

 

    John Deweys filosofi har længe interesseret en del katolske filosoffer, som, uden at fornægte Dewey's modvilje mod antinaturalisme, har ment, at den sti, som Dewey har banet igennem det filosofiske vild­nis, kunne tjene deres formål udmærket. Dewey's understregning af social udveksling styret af intelligens udviste respekt både for viden­skab og humanisme, og hans uddannelsesteorier var i stand til at for­syne uddannelses-tænkere med fornuftens og rationalitetens lysende navn, trods den voldsomme misforståelse af dem og trods de klun­tede og uhensigtsmæssige måder, de blev udlagt på. Ana Maria Hart­man's tekst viser os genialiteten i hendes fremgangsmåde og Dewey's understregning af humanistisk spørgelyst. Desuden viser den kon­vergensen i både Dewey's og Ana Maria Hartman's arbejde med filo­sofi for børn.                             .

 

Matthew Lipman

 

 

    Mens jeg prøvede at ordne mine tanker om uddannelse og undervis­ning i alle aspekter, opdagede jeg en sammenblanding af følelser og erindringer. De dukkede op i min bevidsthed og krævede at blive ta­get højtideligt. Jeg er sikker på, at det kun er naturligt, at en person i min alder, som ikke kun er katolsk nonne, men en nonne, hvis erfa­ring i undervisning kun er blevet modtaget i Latin Amerika, nødven­digvis må se på filosofiske emner inden for undervisning fra en syns­vinkel, der har noget med min baggrund at gøre.

    På mange måder har både min alder og mit kald givet mig fordele. Igennem årene har jeg set megen forandring og megen vækst i kir­kens filosofiske og teologiske tanker, som har haft stor indflydelse på pædagogiske holdninger, pensum og metodik, også på os, der under­viser i kirkens regi. En af disse ændringer ændrede understregningen af "sjælen og dens evige frelse i en anden verden” til "den integrerede udvikling af hele personen både her og hisset”. Et dokument fra Det Andet Vatikan-koncil fastslår: ”Det er den menneskelige person, der skal frelses. Det er det afgørende. Mennesket selv, helt og udelt, krop og sjæl, hjerte og bevidsthed, sind og vilje”.

    Denne holistiske tilnærmelse blev anvendt med særligt henblik på undervisning af de latinamerikanske biskopper i deres slutdokumen­ter, der var resultatet af biskop konference nr. II, der blev holdt i Medelin i Colombia i 1968. Undervisning og uddannelse skulle være svaret på tidens udfordringer. Men man opfordrede ikke kun til et el­ler andet tilfældigt undervisningssystem: ”Vi ville kalde det en frigø­rende undervisning, dvs. en undervisning, der leder eleven til aktiv deltagelse i hans egen udvikling”. De mente, at ”sammensætningen af læseplanerne generelt set er for abstrakt og formel. De didaktiske metoder er mere koncentreret om formidling af viden end om skabel­sen af, blandt andre værdier, en kritisk indsigt”. Biskopperne så un­dervisning og uddannelse som noget, der – ”bør være kreativt med henblik på det samfund, vi venter på i Latinamerika; undervisning skal sætte ind på en personliggørelse af de nye generationer, på en be­vidsthedsfordybelse af deres menneskelige værdighed og på at favori­sere deres egen beslutsomhed samt på at fremme deres sans for fælles­skab. Undervisning og uddannelse skal være åben for dialog, for at den kan beriges med de værdier, som unge oplever og betragter som betydningsfulde for fremtiden for derved at skabe større forståelse hos unge både for dem selv og for den voksne generation”.

    Dette integrerede syn på mennesket, lagde pres på undervisere, om at tænke forfra med henblik på sammenhængen og metodikken i de læseplaner, man da havde. I mange år var bestræbelserne desværre for det meste rettet mod ikke-formel undervisning, navnlig for voksne. Pablo Freire foregreb i adskillige år denne drejning af undervisningen igennem sine eksperimenter med at undervise analfabeter i Recife i Brasilien. Han var overbevist om, at mænd og kvinder, navnlig ”de undertrykte må opfatte sig selv som mænd eller kvinder engagerede i det ontologiske og historiske kald til at blive mere hele mennesker”.

    For ham og for mange andre, der var engagerede i læseprogram­merne, ”blev reflektion og handling påkrævet, hvis man ikke fejlag­tigt forsøger at adskille det menneskelige fra dets historiske iklæd­ninger”.

    I slutningen af 60'erne var jeg leder af og underviser i læseind­læringsprogrammer i Guatemala-programmer der lignede Freire's, og jeg var henrykt over at konstatere, at deltagerne blev opmærk­somme på den personlige værdi, de kunne have af indlæringen og over deres voksende evne til at indse, kritisere og tage sig i agt for den fattigdom og undertrykkelse, deres situation var udtryk for. Men på trods af denne erfaring med voksne, som jeg kendte fra kommune­skolerne, måtte jeg tilpasse mig regeringsprogrammerne for under­visning for børn, programmer der fulgte den traditionelle opfattelse af undervisning, som Pablo Freire så dejligt har beskrevet.

    En mere deltagervenlig og elevstyret type af formel undervisning fik indpas i nogle privatskoler i Centralamerika i begyndelsen af 70'erne. Forsynet med personale fra religiøse menigheder af europæ­isk oprindelse, indførte disse institutioner det ”personlige undervis­ningssystem”, der var begyndt at blive populært, især på kirkeskoler, i lande som Spanien og Frankrig. Emmanuel Mounier's personalisti­ske filosofi vandt genklang i Pierre Faure's pædagogiske fornyelse. Han fandt den samme humanistiske og pragmatiske tilnærmelse til undervisning, som var fremmet af Pablo Freire i Pave Paul VI's hyr­debrev ”Populorum Progressio”, hvori udviklingen af det enkelte menneske ses som et livslangt kald, en proces igennem hvilken man uafladeligt kaldes til ansvarlig ”selvtilskyndelse”, selvopfattelse og overskridelse af ens egne erfaringsgrænser - alt det der fører til større integritet. Pierre Faure's pædagogik - opfattet som ”personlig og fællesskabsorienteret” er en pædagogik,

 

”hvis ånd retter sig mod enhver elev, så han fuldkommengøres som person, dvs. at han når maksimum af initiativ, ansvarlighed, for­pligtelse, og åndeligt liv i et frit engagement i samfundets vilkår for mænd og kvinder.”

 

    Det er denne personlige undervisning, der for tiden påkalder sig op­mærksomhed hos mange chilenske lærere, i det mindste hos privat­skolelærere, og allermest hos dem, der har med kirkens skoler at gøre. Måske ville Dewey ikke have vedkendt sig betegnelsen, men ud fra det jeg har bemærket omkring brugen af betegnelsen, kan jeg ikke andet end sige, at betegnelsen ”personlig undervisning” er mere end en hyldest til hans filosofiske ideer om undervisning. Den oven­stående beskrivelse af Faures pædagogik citerer, hvad enten det er be­vidst eller ej, Dewey's Artikel I – ”Hvad er undervisning” i MY PEDAGOGIC CREED:

 

    ”Barnets egne instinkter og kræfter leverer materialet og er ud­gangspunktet for al undervisning. Derfor må undervisning tage sin begyndelse i en psykologisk indsigt i barnets evner, interesser og vaner. Den må kontrolleres ud fra alle disse betingelser. Disse kræfter, interesser og vaner må hele tiden fortolkes - vi må vide, hvad de betyder. De må oversættes ind i de sociale begreber, der forklarer hvad de kan anvendes til i social henseende.”

 

    Denne fællesnævner om at fokusere på barnet i udviklingsprocessen som det centrale i al undervisningsaktivitet, har tvunget mig til at åbne mit åndelige beredskab og fremdrage alle de hengemte begre­ber, der havde med begrebet "person” at gøre, specielt i forhold til barnet og dets undervisning. Jeg troede, at mine ideer var tilstrække­lige, indtil nogle skoler, der anvendte den personlige undervisning, bad om Filosofi for børn - programmet. Jeg var nødt til at være sikker på, at vi talte samme sprog. Og netop da jeg gik mit arkiverede mate­riale igennem, opdagede jeg, at noget måtte kasseres og at andet måtte tænkes forfra igen. Nogle begreber syntes at være forkert pla­ceret og måtte sættes på plads på en ny måde. Nogle så ud til at måtte gendefineres, så de mistede deres svagheder, og selvfølgelig måtte mange nye ideer tilføjes.

    En relevant definition af begrebet ”person” ville være vanskelig at finde, for det menneskelige mysterium er uudtømmeligt, når det hele tiden viser nye facetter af dets selv og udviser hidtil ukendte dimensi­oner af netop opdagede elementer. Vi taler om dele af personen, idet vi prøver at forstå bedre ved at studere delene, selvom vi netop derved ikke kan se skoven for lutter træer. Personens iboende dynamik ska­ber problemer i bestræbelserne for at sige, at sådan og sådan hænger det sammen. Personen er aldrig, men er ved at blive, altid i en udvik­lingsproces.

    ”Personen er ikke en totalitet, men er konstant ved at udvikle sig til en helhed”. Ethvert menneske er virkelig

 

    ”- et kald, der lever ved at blive opfordret til at udvikle sig, at ero­bre sig selv, at overskride sine egne muligheder - til at blive en per­son, som betyder en uafbrudt vækst ved hjælp af kreativ handling. Denne vækst og kreativitet stiler direkte mod begrebet ”at være”.”

 

    Denne løbende proces - at blive og vokse sig ind i en helhed af selve det at være, har indflydelse på vore begreber om, hvordan et menne­ske lærer, eller om hvordan han skal undervise. Barnet er centrum - det er et ”grundled” for undervisning - ikke dens ”objekt”. ”Under­visning er den levende realitet betinget af konkrete omstændigheder, skabt for at overvinde dem i selve den situation, hvor undervisnin­gens centrum skal finde sig selv”. Når undervisning opfattes således, må den skabe intellektuel nysgerrighed frem for elegant servering af informationer; den må fremme en adfærd, der er mere baseret på vær­dier end på streng fuldkommengørelse af forskrifterne; undervisning må sigte mod en fortsat personlig vækst i stedet for at spilde energi på en undervisning, hvis mål er effektivitet, kompetence, gode mane­rer og en eller anden blankpoleret adfærd, der kategoriserer menne­sket som veluddannet. Det er tydeligt, at børn drager erfaringer af fremadrettede ideer - erfaringer der hele tiden omformer deres liv i retning af det gode og det onde. ”Ligesom et menneske glider fra si­tuation til situation, mens hans verden og hans omgivelser ekspande­rer eller snævrer sig ind, sådan eksisterer en fuldt integreret person­lighed kun når på hinanden følgende erfaringer integreres i hinan­den.”

    Hvem er ansvarlig for denne erfaringsintegration, igennem hvil­ken et menneske lærer? Tidligere i min lærerløbebane ville jeg have peget på forældrene og dernæst på lærerne som dem, der var ansvar­lige for barnets erfaringsdannelse (set fra den voksnes synsvinkel). De ville dreje barnets spørgsmål ind i et system af »må'er og må ikke'er«. Der ville ikke blive ofret megen tid og opmærksomhed på barnets mulighed for at reflektere over meningen med dets erfaringer, eller til at tilpasse dem til allerede indhøstede erfaringer eller til at formulere et personligt og individuelt svar på den situation, som måske brød nogle normer for at føre til en fremtidig holdning.

    Hvis jeg må have lov til at lade barnet være centrum for sin under­visning, er det dets indre udgangspunkt eller evner til at kategorisere erfaringerne, som giver disse erfaringer mening, som svarer på dem og integrerer dem i dets egen proces hen i mod udvikling af personlig­heden.

    Teilhard de Chardin siger, at ”sindet i det væsentlige er syntesen og organisationsevnens kraft” - en ide, der meget ligner Dewey's tanke: ”Sindet er præcist evnen til at forstå ting af den måde, de anvendes på.”

    Dewey's bekymring over den populære opfattelse af sindet som værende adskilt fra kroppen er forståelig, og hans udvikling af sin tese i ART AND EXPERIENCE støtter den ovenfor nævnte holistiske opfattelse af undervisning. ”Sindet former baggrunden, ud fra hvil­ken enhver ny kontakt med omgivelserne skabes. Denne aktive og ivrige baggrund ligger i venteposition og engagerer sig i, hvad der end kommer forbi for at absorbere de nye indtryk i sin egen væren. Sindet som baggrund formes af modifikationer af selvet, som opstår igennem vekselvirkning med omgivelserne.”

    En meget interessant passage i James Michener's nye roman SPACE antyder en moderne, teknologisk opfattelse af temaet ”sind”:

»Det er ligesom et menneskeligt liv, tænkte Mott, mens Mariner rykkede sig tættere til Mars. Et menneske tilbringer sin ungdom med at optage data i millionvis, nogle må han bruge nu, andre gemmer han i sin computer til senere brug. Balancen i livet består af at handle på det rigtige tidspunkt og behandle de problemer, der ikke kan udsættes, og så genkalde sig mere betydende data i efter­tænksomme stunder, så langtidsafgørelser kan træffes. Som vi bliver ældre kan vi huske store dele af erfaringen, idet vi udleder det fra den, som vores personlighed kan dechifrere.”

   

At forstå sindet som en besiddelse og svar på meninger er meget langt fra den traditionelle undervisnings opfattelse, hvor sindet ses som en beholder, i hvilken lærer placerer viden. Selv opfattelse af kroppen får en mere integreret funktion i den historiske udvikling af personen, når sindet ”betegner hele systemet af meninger, som de fremtræder i organisk livs virkemåde”. Jeg kan virkelig godt lide Dewey's be­skrivelse af fysisk deltagelse i meningsdannelsesprocessen med henblik på livs fylde og erfaringsfylde:

 

      »Når mennesket begynder at observere og tænke, må han anvende nervesystemet og andre organiske strukturer, som eksisterer uafhængigt og på forhånd givet. At brugen giver nye former til stoffet for mere effektivt og frit at tilpasse det til den brug, som de er beregnet til. Det er udtryk for det almindelige faktum, at alt forandrer sig i henhold til den vekselvirkning, det glider ind i. Således undergår de ydre, miljøbestemte ting, som først afspejles i livsprocesserne og senere i samtaler modifikationer ved at opnå holdninger og ved at blive objekter for sindet og bliver derved så fysiske, som de hele tiden har været. Enhver tanke og mening har sit underlag i en organisk optagelse eller udelukkelse eller søgen, ødelæggelse eller omsorg, konstatering eller svaren. Den har sine rødder i en eller anden biologisk adfærd.«

 

    Sådan et langt citat er måske lidt af vejen, men da det hidrører fra traditionen om adskillelse af sjæl og legeme, finder jeg det forfriskende at læse en ikke-kirkelig filosofs begreb om den menneskelige helhed og beklager, at sådan en tydelig skelnen imellem det fysiske og ikke fysiske i et menneske blev forelagt for så mange århundreder siden.

Et undervisnings system, der betragter eleven som centret for hans egen vækst som menneske, må gennemtænkes med henblik på de mennesker, der er involveret i denne proces med børn. At børn har ret til undervisning er indiskutabelt, men har de ret til den form for undervisning, som anser dem for mennesker i en udviklingsproces? Har de ikke ret til at nyde henrykkelsen ved at anse sig selv som centrum for de erfaringer, der maser dem fremad mod en større integritet? «Det enkelte menneske synes at være mere tilfreds med at være en proces end et produkt.« Har børn ikke ret til at lære, hvordan man lærer ved at evaluere deres erfaring ved hjælp af ræsonneren og reflektion frem for at blive indoktrineret med visse holdninger, som besiddes af deres voksne vejledere? Og har barnet ikke ret til at fortsætte sin udvikling i overensstemmelse med sine evner for at kunne opfylde det kald det er at blive en personlighed? En sådan opfyldelse »er ikke andet end en forpligtelse, der hviler på muligheden for, at mennesket kan være i stand til at gøre det, fordi han er ansvarlig, dvs. i stand til at fuldføre opfyldelsen.« En sådan fri og ansvarsgivende deltagelse af barnet er næppe mulig, når 20 eller flere elever marcherer i den samme takt, der er udstukket af læreren i en traditionel klasse.

    Mine tanker om forældres rettigheder angår samfundet som helhed. Begge har ret til at forvente, at deres barn, dvs. den fremtidige borger i samfundet, skal have relevante faciliteter, hvorfra de kan lære at blive personligheder. Umenneskelige boligforhold, som forhindrer familier i at få det nødvendige privatliv, de materielle fornødenheder som fx vand og lys, arbejdsløshed forårsaget af økonomisk undertrykkelse begrænser i alvorlig grad forældres og børns mulighed for selvrealisering. Regeringsbudgetter, som sætter store summer af til militæret og våbenkapløbet og som sætter meget lidt af til undervisning, nægter samfundet ret til at forny sig selv igennem uddannede, kreative og modne borgere.

    I mit arbejde for Filosofi for Børn-programmet, har jeg været taknemmelig for den glæde, der udtryktes af lærerne, fordi de fik lejlighed til at gennembryde den traditionelle metodik. Et lille brev siger noget herom: »Jeg er taknemmelig til Gud og til Dem for denne vidunderlige lejlighed jeg fik til at sætte reflektion og dialog sammen. Denne oplevelse vil udvikle mit forhold til andre, men frem for alt vil den hjælpe i det besværlige, men vidunderlige arbejde, der består i at samarbejde med børn i deres udvikling frem imod personligheden«.

    Jeg medtager dette brev for at understrege, hvad jeg regner for at være læreres førsteret, nemlig at have lejlighed til at forberede sig på at blive personlighedsudviklere i stedet for fakta-uddelere.

    Når man opdager hvilket privilegium det er at følge et andet menneske i dets udvikling, opdager læreren hurtigt, at hun også er »på vej«, og elev/lærer-forholdet får ny mening. Dette at vide det hele, dette at deponere informationer i hovedet på det uvidende barn - alt dette har intet at gøre med virkelig undervisning - barnet bør opfattes som et enestående, værdifuldt menneske med enestående, værdifulde evner, der venter på at udfolde sig, mens man deles om erfaringer, og mens man evaluerer og skærper opmærksomheden på disse erfaringer. Nogle gange er læreren den, der lærer og barnet er læreren. Et fælles bånd udvikler sig imellem barn og lærer, når barnet opdager »en dyb og evig tillid til eleven og hans muligheder - en dyb respekt for elevens arbejde - en villighed til accept og lytten« hos læreren.

    Måske er det vigtigste element i elev/lærer-forholdet overbevisningen om, »at ingen andre kan uddanne mig end mig selv.«  

    Hvis man vil prøve at give en slags definition af personligheden ved at beskrive de karakteristika, der udmærker denne, kan man ikke komme uden om at belyse, at en personlighed er et menneske, som kun kan eksistere i subjektivt betingede forhold, der afspejler sig i fællesskab. Dette forhold mellem mennesker, med alt hvad det indebærer, er det, vi kalder samfund. Der er uendeligt mange strukturer i samfundet, og vor søgen efter den ideelle form for opdeling af sociale grupper vil sikkert fortsætte i det uendelige. Men lige så utilstrækkeligt vort demokrati kan forekomme, lige så mange elementer har det i sig til at udvikle væksten i mennesket - den vækst som man kun kan værdsætte, når man har oplevet styreformer, som besværliggør eller hindrer denne vækst: det militære diktatur.

    Det ser ud, som om Dewey skildrer et socialt Utopia, når han definerer det ønskede samfund som

 

»- et samfund, hvor ethvert menneske er optaget af noget, som gør livet bedre for andre, og som derfor gør de bånd, der knytter mennesker sammen, mere synlige og mærkbare, og som nedbryder de barrierer, der kan være imellem mennesker. Det vil sige en stat, i hvilken interessen for enhver og hans arbejde er tvangfri og forstandig, idet denne holdning baseres på det enkelte menneskes åndsfællesskab med hans egne anlæg.«

 

Dewey's ideer om det ideelle samfund genspejler den tidlige kirkes, som det er beskrevet i Apostlenes Gerninger, som kalder på aktiv deltagelse af modne medlemmer af samfundet eller fællesskabet i formuleringen af de værdier, der ordner livet - det baseres på en tro på menneskelig forstandighed, som ser hvert enkelt menneske som værende i stand til at yde noget, der er til det fælles bedste. I sådan et samfund har undervisning en primær rolle ved at lede og føre unge borgere i deres fortolkning af erfaringer og deres svar herpå, så at deres handlinger er styret indefra igennem en identitetsoplevelse af interesse og forståelse for de mennesker, de lever sammen med. Skoler burde regulere elevernes undervisnings erfaringer sådan, at de små bidder af viden, der præsenteres for dem, kan forbindes med den viden, eleverne allerede har, sådan at denne kontinuitet gør børnene i stand til »at forbinde deres handlinger med andres handlinger. Det fører til et fælles resultat og skaber en forståelse, der er fælles for eleverne«.

    Hvis det er sandt, at et menneske befinder sig i konstant vækst-proces, så er skolens funktion »at sikre undervisningskontinuiteten ved at styrke de begreber, der sikrer denne vækst. Tilbøjeligheden til at lære af livet selv og til at gøre livsbetingelser af en sådan art, at alle lærer i denne proces - det er skolens fornemste opgave«.

    Hvis indlæringsaktiviteter i skolen ikke fremmer udviklingen af den enkelte på en meningsfuld måde - hvis de baseres på en mængde informationer i stedet for kvalitative, formålstjenlige initiativer, vil skolen ikke kunne opfylde de mest primære krav til undervisning. For at kunne lede et barn til hensigtsmæssig adfærd må der bestå en organisk forbindelse mellem hvad han allerede har lært og hvad det nye emne kan give ham. En undervisningsaktivitet må være omhyggeligt gennemarbejdet og motiveret:

 

      »Når emnet er psykologisk belyst, dvs. set som en naturlig følge af det, man taler om nu, og af de handlinger, man foretager sig nu, vil det være let at indkredse en intellektuel, praktisk eller etisk hindring, som kan behandles mere relevant, hvis dybden af emnet beherskes.«

 

    Begrebet opdagelse er vigtig i undervisningen, hvis barnets evne til ræsonneren skal trænes og skærpes. Hvis emnet præsenteres som stof, der skal huskes, afskæres eleven fra oplevelsen af at reflektere over emnet, og afskæres fra at forbinde emnet med allerede opnået viden, og afskæres fra muligheden for at indarbejde det nye emne ad logisk vej. Resultatet er, at emnet ikke er "hans eget«, men pålagt ham ude fra, og det vil bidrage meget lidt - om overhovedet noget som helst - til hensigtsmæssighed i barnets liv - og det gør ham mindre i stand til at tage kreativ del i samfundet.

    Det er klart, at den traditionelle metode gav læreren magten i klasseværelset. Hun havde en bestemt mængde stof som skulle puttes i hovedet på eleverne på en bestemt afgrænset tid. Den faste hånd var et »skal«, hvis der skulle herske god disciplin, hvilket betød stilhed og orden, så ingen tid blev spildt. Læreren var føreren i klassen, og alt drejede sig om hende.

    I et undervisningssystem, der værdsætter barnet som sin egen væksts leder, er rollerne byttet om; aktiviteterne drejer sig om børnene, og læreren bliver meget afhængig af eleverne. Hun må

 

»- udvælge det stod, der inden for rækkevidde af de eksisterende erfaringer, som giver løfte om udviklingsmuligheder igennem præsentationen af nye problemer, og som ved stimulationen af nye former for opmærksomhed og afgørelser vil udvide erfaringen.

      Sammenhængen i væksten må være nøgleordet for hende hele tiden.«

 

    Underviseren må være årvågen nok til at lede eleverne til »åndrig observation og afgørelse, som fremmer udviklingen.« Hun må passe på ikke at havne i den anden grøft af den traditionelle metodik ved ikke at antyde eller referere til sin større erfaring og videre horisont. Hun må være

 

»- opmærksom på muligheder, behov og erfaring under sin instruktion og være klar til at anerkende forslag, der dukker op, og som kan udvikles i et plan, hvor yderligere forslag kan bidrage til en åndelig helhed i gruppen. Det vigtige er, at hensigten udbygges og tager form igennem den sociale og åndelige proces.«

 

    Enhver form for undervisning sigter mod meget mere end blot at forberede barnet på dets plads i samfundet som et passivt medlem, eller et menneske, som tilpasser sig kravene, tilfældige modeluner og fordomme i det løbende sociale mønster uden at blinke. Man skal heller ikke træne et barn, som man træner et dyr, så det kan reagere automatisk på visse påvirkninger. Men det gælder principperne om kontinuitet og erfaringsudveksling, så fremtiden tages med i afgørelserne på ethvert stadium af undervisningsprocessen. Ved at lede børnene til at betragte enhver erfaring, som deres skoleliv giver dem som relevant for deres liv, forberedes de til at finde meningsfuldhed i fremtidige erfaringer af en dybere kvalitet og et bredere perspektiv. Vi lever altid netop i den tid, vi nu engang lever i, og ikke i nogen anden, og kun ved til enhver tid at uddrage den fulde betydning af enhver nutidig erfaring, kan vi forberedes til at gøre det samme i fremtiden.«

    At give elever lejligheder til at bruge deres kunnen, som de har opnået igennem erfaring og til at finde mening og relevans i en ny situation, er at lede dem mod viden, som Dewey definerer som »en opfattelse af de sammenhænge, der er i nye ting eller situationer, som afgør deres anvendelighed i en given situation." Med andre ord, vi reagerer på den øjeblikkelige situation ikke som en hændelse uden forbindelser, men som en hændelse, som har sammenhæng med andre hændelser, som allerede er komponenter i sindet. Andre filosoffer (som fx Israel Scheffler i »Conditions of Knowledge«) hævder, at det at vide indebærer den betingelse, at den som ved, kan bevise sin viden som sand tydeligt og klart. Jeg er ikke sikker på, at denne definition er helt uanfægtelig, men jeg er tilbøjelig til at opfatte Dewey's definition som en mere dynamisk, vækstfremmende opfattelse af viden. Hvis erfaring skal give mening til ens liv, så den bidrager til udviklingsprocessen, må den enkelte kunne nå ind til sine intellektuelle ressourcer, som er blevet dannet i hans personlige karakter for at han kan være i stand til »at tilpasse miljøet til behovet og tilpasse mål og ønsker til den situation, vi lever i«. At opnå viden kaldes normalt at lære, selvom det at lære set fra en anden side betyder den totale sum af, hvad der er kendt, skrevet i bøger og undervist i.

    Denne ophobning af informationer og begreber er en ydre, objektiv viden og er det, som elever ofte lærer udenad. »Et stof udnyttes ikke ved at overføre påvirkninger og vaner på bemærkelsesværdige resultater«, for så gør man stoffet kødløst og kedeligt. Den største grad af indlæring er den, som optager eleverne i timer, der søger at gøre erfaringen fyldigere.

    Elever, der er mennesker i udvikling, skulle rette deres indlæring mod fuldbyrdelsen af denne udviklingsproces, dvs. prøve at nå den maksimale udvikling af »initiativ, ansvarlighed, forpligtethed og åndeligt liv.«

    For at nærme sig et sådant mål, må man have begrebet betydningen af emner, situationer, handlinger og hændelser på en fornuftig måde for at kunne deltage effektivt i lignende aktiviteter. Hvis man forstår, hvad man har lært, kan man også udnytte erfaringen med henblik på større personlig vækst og dybere deltagelse i samfundet.

    Hvis meningen bag oplevelser skjules, eller hvis tvivl om usikkerhed plager en, opstår rastløshed, som ikke dysses til ro, før emnet er forstået. Man skal handle for at finde hindringer, for at afprøve løsningsforsøg, for at udtænke sandsynlige konsekvenser - med andre ord - en spørgeteknik opstår, så man metodisk kan studere tvivlen eller problemet. Sådan en fremgangsmåde »er handlinger, i hvilke problemsituationer kategoriseres eller løses«. Det drejer sig om ræsonnerende handling, for som Dewey slår fast: ”Tænkning er tvivlens modsætning”. Denne modsætning kan blive frugtbar, men kun når deltagerne i den spørgende samtale er villige til at ræsonnere, at respektere hinanden i et fællesskab og til at udelukke al indoktrinering på lærerens side.

    Det at lære elever at spørge, at lære dem hvordan de skal lære, at lære dem at være rationelle eller endog at lære dem at være gode, er efter min mening et spørgsmål om semantik, om metodik og først og fremmest om frihed. Mener vi virkelig, at undervisning er at meddele faktuel information, som skal huskes udenad og som man skal høres i? Er det det hele? (Desværre må jeg indrømme, at jeg har set en hel del af denne type undervisning). Eller betyder undervisning snarere noget med »at bringe til at forstå« eller »lære hvordan man forstår« og ikke »du skal kunne det og det«. Denne skelnen bliver skarpt ridset op af Gilbert Ryle, der peger på metodikken som nøglen til at opmuntre eleverne til at »løbe efter bolden«, efter at læreren har hjulpet dem til at udvikle de grundlæggende færdigheder. Hvordan vi elegant kan lede eleverne i processen, der viser dem, hvordan man lærer, hvordan man spørger og hvordan man bliver god, kan udtrykkes på denne måde: eleverne skal hjælpes til at tænke selv. En lærer kan hælde alle mulige facts i hovedet på eleverne, men hvis eleverne ikke kan bruge disse facts til at opdage relevansen i deres egen erfaring, eller til at indkredse problemer og arbejde med dem mod en løsning, eller til at opstille alternativer til samfundsmæssige problemer, vil der aldrig ske nogen indlæring.

    Den røde tråd i disse ting er respekten for elevens frihed. »Det vigtigste problem i tænkningens frihed er, om sociale betingelser ødelægger udviklingen af vurderingsevnen og indsigten, eller om de fremmer den.« Mængden af eksisterende sociale betingelser, som begrænser udviklingen af indlæringen og derfor af tænkeevnen, er langt større, end vi ønsker at tro, og elevens lærer er oftest den mindst frastødende og den mindst fordømmelige.

    Underernæring, sygdom, dårlige boligforhold - disse ting har enorm indflydelse på de intellektuelle muligheder for millioner af børn og voksne. Nationale budgetteringer, der ofrer et minimum af penge til undervisning, er med til drastisk at begrænse de faciliteter, der er nødvendige for god undervisning. Lærerlønninger er ofte så lave, at kun de mest desperate (og det betyder oftest de mindst egnede) vil tage stillinger på landet. Andre forlader undervisningen, hvis mere indbringende jobs viser sig. De højere uddannelser kontrolleres således, at kun de mest velbeslåede kan komme på universiteterne; udvælgelsen bestemmes af ens sociale rang og resultater i de obligatoriske eksaminer, og de pædagogiske institutter modtager de mennesker, der ikke var gode nok til andet arbejde. Læseplaner på alle trin styres af regeringen - fornyelser må komme fra Undervisnings-ministeriet. Jeg kunne fortsætte i det uendelige med en liste over sociale vilkår, som hæmmer tænkningens frihed.

    Hvis man forstår, at Filosofi for Børn-programmet hjælper læreren til at hjælpe børn til at lære at tænke selvstændigt, vil man også indse, at dette program er både en udfordring og en trussel. For det meste har lærere aldrig oplevet glæden ved at gå bagom det, de har lært, for at opdage nye sandheder selv eller for at finde dybere mening i deres daglige liv, og derfor tøver de med at lede deres elever ad den vej. Frygten for at miste kontrollen i klasseværelset og for ikke at nå det planlagte stof eller for ikke at være i stand til at give svar på elevernes spørgsmål, alt dette er hindringer for både lærerens og børnenes udvikling.

    Er der noget der tyder på, at systemets opbygning kan enten forbinde de nævnte betingelser og vilkår eller skabe dem? Hvis det at være rationel betyder, at man har evnen til at bringe essensen af sin grundlæggende erfaring i overensstemmelse med nye erfaringer, eller at man har evnen til åbent at se en hændelse, som pludselig opstår, ikke som en isoleret hændelse, men som en sammenhæng imellem en selv og menneskehedens almene erfaring, er disse systemer sandelig irrationelle, og de forhindrer borgerne i udviklingen af rationelle evner. Hele menneskeheden er også i en udviklingsproces, og den mangler for alvor kreativitet og konstruktive og fornyende ideer.

    Begrænsninger i udviklingen af evnen til ræsonneren har automatisk indflydelse på udviklingen af den etiske bevidsthed hos eleven, fordi grundlæggende adfærd er rationel adfærd.

 

»Etik betyder meningsstyring - en meningsudvidelse, som afhænger af og er en konsekvens af adfærdserfaring og forståelse af adfærdsbetingelser. I videste forstand er etik undervisning«.

 

Undervisning, som giver børn

 

»- redskaber, der vil gøre dem i stand til meget effektivt at udforske og forstå ethvert stof eller emne, så de selvstændigt kan reflektere over de elementer, som temaet består af«,

 

vil medføre, at eleverne har lejlighed til at reflektere over adfærd, enten deres egen eller en adfærd, som de kan identificere sig med, så de begriber, hvordan den griber ind i deres nuværende og fremtidige udviklingsproces. Så vil de også kunne se, hvilke følger alt dette har for det samfund, de lever i.

    Værdier læres ikke, men opdages, så den bedste måde, en lærer kan undervise i værdier på, er ved at skabe dem. Jeg tror, at alle mennesker har en medfødt sans for ret og uret, og disse begreber hører derfor rationelt med til den menneskelige helhed. Men børn må have øvelse i at erkende situationer, der kræver værdi vurdering og øvelse i de færdigheder, der er nødvendige for at sortere i de elementer, der har med almen moral at gøre. Ved at præsentere dem for eksempler, som passer ind i deres erfaringer, bliver fremgangsmåden en realitet for eleverne, en realitet, igennem hvilken de kan forstå og identificere sig, samtidig med at den gør det lettere for dem at diskutere emner, der ophidser dem, men som det kan være svært at tackle, når man er ene om dem.

    Vi skal hverken indoktrinere elever med moralregler eller frygte at berøre etiske emner overhovedet. Hvis vi ønsker, at vore børn skal være retsindede, må vi vise dem og fortælle om mennesker, der kan danne forbilleder, eller vi må selv blive forbilleder for dem. Hvis vi ønsker, at vore elever skal blive elskende, lidenskabelige mennesker, må vi dele vores kærlighed og medlidenhed og barmhjertighed med dem. Alt andet ville være ulogisk. Hvis vi ikke selv efterlever, hvad vi underviser i, når det drejer sig om etisk adfærd, som beror på ræsonneren og reflektion, vil de evner, vi skal udvikle hos børnene, blive dårligt udviklede. Det er et fantastisk privilegium og samtidig et ægte ansvar at skulle lede unge i deres udvikling til at blive hele mennesker!

 

"Mennesket er en personlighed, og undervisning er en hjælp til, at det kan udvikle sig og blive optaget i samfundet, mens vi fortløbende opdager og lever os ind i dets personlighed og skæbne.« (Nieves Pereira)

 

 

Tilbage