af Ana Maria Hartman
på dansk ved Per Jespersen
I sin bog HOW WE THINK
beskriver John Dewey med sin rige erfaring den refleksive tanke. Uden at gå
dybt ned i sindets mysterier. Har Dewey observeret, hvordan folk tænker, og
rapporterer derom. Hans studier udviser en jordbunden analyse af, hvad vi gør,
når vi tænker. Ligesom videnskabsmænd spørger, hvordan elektricitet arbejder,
spørger Dewey, hvordan vi tænker.
Her
er en konklusion af hans hypotese:
Tankens funktion er at opklare tvivl og
løse konflikt. Situationer som indeholder forvirring sætter tænkning i gang.
Alle mennesker oplever den slags situationer dagligt. Når en persons handling
blokeres og han ikke ved, hvad han skal gøre, opstår der tvivl eller
forvirring.
En tabt nøgle kan holde en beboer fra
huset. En speciel operation kræver omhyggeligt studium af lægerne. Diskussioner
imellem arbejdere og arbejdsgivere kan standse produktionen. En ung mand
spekulerer måske på, hvilken pige, han skal gifte sig med. En mor spekulerer
måske på, hvordan hun skal opdrage sit barn. Alle disse situationer kræver
refleksiv tænkning. Hvordan løses de?
Refleksion begynder med, at man står
direkte over for den situation, der skabte vanskeligheder.. dette kræver igen,
at man betragter betingelser og omstændigheder, der hører til problemet.
Observationen, kan komme direkte fra sanseindtrykket eller fra tidligere
observationer, som hukommelsen frembringer. De betingelser, der ligger bag
vanskeligheden, er afgørende for selve problemet. De er der og må tages
alvorligt. At opdage og tage højde for de faktorer, der gemmer sig i problemet,
kræver disciplin. Den letkøbte handling overser problemets virkelige elementer.
Ud fra en konstatering af de mulige
faktorer i problemet opstår den måde, man vil handle på. Disse forskellige
beslutningsplaner gennemgår en dømmende proces – de sammenlignes indbyrdes i
lyset af problemets virkelige indhold og elementer. Ved at udsætte afgørelsen,
begynder en ny betragtning af problemet. Dette leder til yderligere
betragtninger, flere facts, som på skift medfører nye mulige løsninger. Den
fortsatte vekselvirkning af elementer afsløres ved ny betragtning af de
antydede tilløb til løsninger og de anførte metoder til at tage højde for
betingelserne fortsætter, indtil en eller anden foreslået løsning møder
problemets samtlige betingelser og elementer uden at gå imod nogen mulig nuance
af problemet. Realiteter (data) og foreslåede løsninger (ideer) er de to
uomgængelige faktorer i refleksiv tænkning observation og følgeslutning
bidrager til realiteter og løsninger. Observation afslører situationens
aktuelle betingelser, mens følgeslutning går længere end realiteterne.
Følgeslutningen står i forhold til det mulige snarere end til det aktuelle,
hvorved den igennem forestillingsevnen skaber evnen til at forudsige planer for
fremtidig handling. Udviklede planer kræver afprøvning. Ideer afprøves i
oplevelsen enten gennem åben handling eller ved hjælp af forestillingsevnen.
Følgen af denne handling bekræfter, modificerer eller modbeviser ideen.
Når som helst mennesket fordriver tvivl og
forvirring igennem en analyse af realiteterne, har vi refleksiv tænkning. Denne
måde at opføre sig på hører ikke til nogen særlig plads i kroppen, ligeså lidt
som den har til huse i et særligt handlingscenter i hovedet. En reparation af
en motor illustrerer, hvordan refleksion arbejder. En bil er bragt til et
værksted. Mekanikeren prøver starteren uden held. Hans øjeblikkelige reaktion
er forvirring. Han gør brug af sine tidligere undersøgelser efter realiteter,
facts. Fra disse data udtænker han mulige grunde til, at bilen ikke vil starte
(ideer, følgeslutninger). Han undersøger tændingssystemet, idet han afprøver
sine slutninger for at opdage yderligere realiteter. Efter at have afvejet de
nye informationer, han derved får igennem sine nye observationer, afgør han, at
en tilstoppet benzinslange er skyld i, at bilen ikke vil starte. Dernæst
afprøver han sin ide ved at reparere slangen og prøve starteren.
Hvad er undervisning?
Hvad er hensigten med en sådan empirisk
beskrivelse af tænkningen? Tænkning er ikke begrænset til det at bringe elever
i kontakt med ideer, hvor eminent kilden end kan være. Intellektuel dygtighed
udvikles ikke igennem dyrkelse af en mystisk helhed kaldet ”sindet”.
Refleksiv tænkning er ikke noget specielt
stof, men giver kvalitet til adfærden, så snart observationer og afgørelser
tjener til at opløse forvirringen. Tænkning er svar på tvivlen. Gode tænkevaner
kommer ikke ved en direkte appel til ”tankens magt”. Tænkning opstår indirekte,
når formål og problemer nødvendiggør tænkning. Tænkning opstår i fag og
erhverv, hvor opdeling i information, observation, afgørelse og afprøvelse af
konklusioner fremmer den forhåndenværende opgave. I det voksne liv kræver
arbejdets udførelse forskellige grader af velordnede tænkevaner. Hverdagslivet
kræver en uendelig proces af afprøvelse af slutninger og en søgen tilbage i
erfaringen. Hændelser og konflikter er en konstant motivation til effektiv
tænkning. Velorganiserede fremgangsmåder påvirker de ønskede mål. Sind og tanke
har ikke til huse noget specielt sted, ej heller er det for de udvalgte få, men
gennemsyrer alt liv, hvor problemer skal løses.
Hvordan kan lærere lede deres elever til at
udvikle refleksiv tænkning? For det første må de analysere de enkelte elever.
De må vide, hvordan børn tænker. Videnskabsmænd gør det ved at forstå, hvordan
elektricitet fungerer. De observerer elektricitet under kontrollerede forhold.
Lærere må gøre det samme. Enhver lærer må nøje studere den enkelte elev. Han må
kende deres håb, ønsker, interesser, motiver, holdninger og mål i tilværelsen.
Denne viden får han igennem et omhyggeligt
studium af hver enkelt elev i klassen. Imidlertid er han ikke alene om dette.
Den enorme biologiske, psykologiske og sociologiske litteraturmængde letter
dette arbejde.
Læreren må vide,
hvordan skolemiljøet påvirker mennesker til at ændre deres tænkevaner, og han
må vide, hvordan individuel styrke udtrykkes i et socialt samvær. Lærere står
overfor en meget vigtig opgave: de skal vide, hvordan elever og kolleger
fremmer eller hæmmer udviklingen af elevernes ræsonneren. Uanset om læreren
underviser i gymnastik, matematik, kunst eller litteratur, må han kende sine
elever og hvordan deres evner reagerer på omgivelserne, hvis han vil udvikle
elevernes evne til selvstændig tænkning. Ethvert menneske tænker på sin måde;
ingen kan gøre det for ham. Tænkningens kvalitet og intensitet afhænger af
omgivelsernes stimuleren. Et stimulerende miljø skal være i overensstemmelse
med elevens behov, interesser og ønsker. Når eleverne konstant møder
situationer, der vækker nye behov, og situationer som kræver observation,
afgørelse og afprøvning af løsninger, har vi de nødvendige betingelser for
tænkning. Lærere kan lede elever til tænkning ved at forstå deres ønsker og
motiver og ved samtidig at vide, hvordan miljøet virker på tænkningen.
Tankeprocessen er den samme for børn som
for voksne. Børn møder problemer, vælger handling for at tage udfordringer op,
kaster sig ud i handlinger, der kræver afgørelser. Men der er forskel på
opøvningen af voksnes og børns tænkning. Voksne arbejder under stort pres. De
har problemer med at få deres udkomme, med at sørge for familien og med at
klare presserende økonomiske og familiære krav. Deres tilværelse tvinger dem
ind i specialiserede og ofte restriktive tankemønstre, og hyppigt er den
åndelige karakter af deres arbejde meget tilfældig. Der er ægte
uddannelsesmæssige værdier i deres erhverv, men på grund af dets indirekte
natur og begrænsede område, er det sjælden at disse værdier træder frem.
Ungdommens mangel på disse begrænsninger gør problemet med at vælge
aktiviteter, der fører til tænksom adfærd, meget komplekst. Dette giver lærere
den mest udfordrende lejlighed til at skabe et åndsdannende miljø, hvor den
eneste restriktion er elevens behov. Her kan læreren skabe beskæftigelser, som
forbereder de unge til det voksne liv ved at udvikle tænkevaner og
refleksioner. At stimulere oplevelser hos barn- og ungdommen – oplevelser som udvikler
evner, der bidrager til fortsat spørgen, bryder tankens begrænsning i det
voksne liv.
Skolens træning, som udvikler nysgerrighed
og evner til at afprøve og udforske, og som forøger bevågenheden overfor
spørgsmål og en kærlighed til at spørge sig vej ind i forundringens ukendte
land, er den bedste forsikring mod voksenlivets hæmmende udvikling.