John Dewey (1859-1952)

Min pædagogiske trosbekendelse

Oversættelse: Per Jespersen


Artikel I

Hvad undervisning er

Jeg tror på at

-- al undervisning er en del af den enkeltes deltagelse i menneskehedens sociale bevidsthed. 
Denne proces begynder ubevidst næsten ved fødslen og fortsætter med at skabe elevens 
åndelige kraft og gennemtrænger ham bevidst, former hans evner, træner hans ideer og 
vækker hans følelser. Igennem denne ubevidste undervisning kommer eleven gradvist til at 
tage del i de intellektuelle og etiske ressourcer, som menneskeheden sammen har fundet 
frem til. Eleven bliver arving til grundlaget for civilisation. Den mest formelle og tekniske 
undervisning i verden kan ikke adskille sig fra denne generelle proces. Den kan kun 
organisere eller differentiere den i en bestemt retning.

-- den eneste sande undervisning kommer gennem stimulering af barnets åndelige kræfter 
igennem de krav, den sociale situation, hvor barnet befinder sig, stiller. Igennem disse krav 
stimuleres barnet til at handle som en del af en helhed, til at dukke frem fra sin oprindelige 
snæverhed i handling og følelse og til at opdage sig selv som en del af ånden i den gruppe, 
han tilhører. Igennem de reaktioner, som andre har på hans handlinger, opdager eleven, hvad 
disse betyder i sociale sammenhænge. De værdier, andres reaktioner har, reflekteres i eleven 
selv. For eksempel: igennem de reaktioner, som møder barnets instinktive småsnakken, 
kommer barnet til at forstå, hvad dets egne lyde betyder; de omsættes i tydeligt sprog, og 
således føres barnet ind i grundlaget for de ideer og følelser, som er samlet i sproget.

-- denne undervisningsmæssige proces har to sider – en psykologisk og en sociologisk. Ingen 
af dem kan underordnes den anden, og ingen af dem kan fornægtes uden forfærdelige 
resultater. Den psykologiske faktor er grundlaget. Barnets egne instinkter og åndelige styrke 
bringer stoffet frem og danner grundlaget for al undervisning. Hvis underviserens indsats 
ikke forbindes med handlinger, som barnet kender fra sit eget liv uafhængigt af 
underviseren, bliver undervisning reduceret til at pres udefra. Det kan give visse ydre 
resultater, men er ikke virkeligt åndsdannende. Uden indsigt i barnets psykologiske struktur 
og dets handlemåde, bliver indlæringsprocessen tilfældig og vilkårlig. Hvis det lykkes at få 
undervisningen til at harmonere med barnets handlinger, skabes der ligevægt; hvis ikke, 
resulterer det i spændinger eller manglende integration eller ligefrem afbrydelse af barnets 
natur.

-- kendskab til sociale vilkår og civilisationens nuværende stade er nødvendig for virkeligt at 
kunne fortolke barnets åndelige kræfter. Barnet har sine egne instinkter og tendenser, men vi 
ved ikke hvad de betyder, før vi kan fortolke dem ind i nutidige sociale sammenhænge. Vi 
må være i stand til tage dem tilbage til en social fortid og belyse arven efter 
menneskehedens tidligere handlinger. Vi skal også være i stand til at bære dem ind i 
fremtiden for at se resultatet af dem. Det drejer sig om evnen til at se barnets småsnakken 
som et potentiale for fremtidig social adfærd, som vil gøre barnet i stand til at tackle sit 
instinkt på en fornuftig måde.

-- den psykologiske og den sociale side af barnet er organisk sammenhængende, og at 
undervisning ikke kan betragtes som et kompromis imellem disse to sider eller som et valg 
imellem dem. Vi har lært, at den psykologiske definition af undervisning er formel og 
ufrugtbar og at den kun giver os ideer til, hvordan vi udvikler de åndelige kræfter uden at 
give os nogen ide om, hvordan disse kræfter skal udnyttes. På den anden side er der et stærkt 
behov for at den sociale definition af undervisning, som retter sig mod tilpasning til 
civilisationen, skaber en styrket og ydre proces, hvilket resulterer i, at man skyder barnets 
frihed ned til et stade under den sociale og politiske status.

-- hver af disse indvendinger er sande når de hver især dyrkes isoleret fra den anden. For at 
kunne begribe, hvad åndelige kræfter virkelig er, må vi kende deres konklusion, brug og 
funktioner, og det kan ikke lade sig gøre, medmindre vi oplever barnet som aktiv i sociale 
relationer. På den anden side er det sådan, at den eneste mulige tilpasningsevne, som vi kan 
give barnet under de eksisterende betingelser er den, vi når ved at lære barnet at kunne 
kontrollere sine åndelige kræfter. Da demokratiet og den moderne industrielle verden kom 
på scenen, blev det umuligt at forudsige med bestemthed, hvordan civilisationen tager sig ud 
om tyve år. Derfor er det ikke muligt at forberede barnet til en bestemt livsform. Man kan 
kun forberede barnet på et fremtidigt liv ved at give det kontrol over sig selv; man skal 
træne det således, at det har fuld og hurtig udnyttelse af alle dets muligheder, at dets øjne, 
ører og hænder kan blive redskaber, der er rede til handling, og at dets evner gør det muligt 
for det at gribe de muligheder, et fremtidigt arbejde byder på, også sådan at barnet er i stand 
til handle økonomisk og effektivt. Det er umuligt at nå denne tilpasning medmindre læreren 
konstant har barnets evner og muligheder for øje. Undervisning bliver altså hele tiden omsat 
i psykologiske termer.

-- Sammenlagt tror jeg på, at det barn, der skal undervises, er et socialt individ, og at 
samfundet er en organisk helhed af individer. Hvis vi eliminerer den sociale faktor ender vi 
med en abstraktion; hvis vi eliminerer den individuelle faktor fra samfundet, ender vi med 
en dorsk og livløs masse. Derfor må undervisning begynde med en psykologisk indsigt i 
barnets potentiale, interesser og væsen. Undervisningen skal hele tiden holdes i reference til 
disse overvejelser. Man skal uafladeligt fortolke disse tre faktorer og vide, hvad de betyder. 
De skal fortolkes i sociale termer, og man bør hele tiden overveje, hvad det enkelte barn er i 
stand til i sociale sammenhænge.


Artikel 2.

Hvad skolen er

Jeg tror på at

-- skolen først og fremmest er en social institution. Da undervisning er en social proces, er 
skolen ganske enkelt den form for socialt liv, hvor alle de handlinger er koncentreret, som er 
mest effektive til at bringe barnet til at deltage i menneskehedens nedarvede ressourcer og til 
at lære barnet at bruge sine evner socialt.

-- undervisning er derfor en levende proces og ikke en forberedelse på fremtidigt liv.

-- skolen må være repræsentant for den nuværende livsform – en afspejling af det liv, som 
barnet lever i sit hjem, i sine egne omgivelser og i sin leg.

-- at undervisning, som ikke afspejler livsformer, som er værd at leve for deres egen skyld, er 
en pauver erstatning for den ægte virkelighed. Den kan forkrympe og dø.

-- skolen skal som institution forenkle det eksisterende sociale liv – nærmest reducere det til 
det, det engang var: et fosterstadium. Livet, som det leves blandt voksne, er så komplekst, at 
barnet ikke kan bringes i kontakt med det uden forvirring og distraktion. Enten overvældes 
det af den mængde af aktiviteter, som finder sted, så det mister sin egen åndelige styrke, 
eller det bliver så stimuleret af disse forskellige aktiviteter, at det glider tilbage i dets egen 
udvikling: det bliver utilbørligt specialiseret eller ude af stand til at kunne integrere sig selv.

-- skolens liv bør vokse ud af hjemmets liv og bør dyrke de samme livsformer, som barnet 
kender hjemmefra, og bringe dem videre til modning.


-- skolen skal vise barnet baggrunden for de handlinger, det kender i forvejen og genskabe 
dem på en sådan måde, at barnet gradvist vil lære, hvad der ligger bag dem, så det selv kan 
tage bevidst del i sit forhold til dem.

-- dette er en psykologisk nødvendighed, fordi det er den eneste vej til at sikre kontinuitet i 
barnets udvikling – den eneste baggrund for erfaringer, som barnet kan forbinde med 
skolens nye ideer.

-- det er også en social nødvendighed, fordi hjemmet er den form for socialt liv, hvor barnet er 
vokset op, og hvor det har fået sin moralske holdning. Det er skolen opgave at uddybe og 
udvide barnets sans for de værdier, der knytter sig til hjemmet.

-- megen moderne undervisning slår fejl, fordi man fornægter dette fundamentale princip for 
en skole, der er et fælles liv. Man opfatter skolen som et sted, hvor visse informationer 
gives, hvor visse emner skal læres, og hvor visse væremåder formes. Man ser alt dette som 
værdier med henblik på fremtiden, men barnet skal gøre disse ting bare for at gøre dem – 
som en del af et naturligt liv. De er alt sammen forberedelser. Det resulterer i, at skolen ikke 
bliver en del af barnets livserfaring, og dermed er de ikke udtryk for reel indlæring.

-- den etiske undervisning kredser om denne opfattelse af skolen. Den er den del af det sociale 
liv, der ubevidst fortæller børnene, at man kommer bedst igennem til ordentlige forhold og 
forbindelser til andre i en enhed af arbejde og tanke, hvis man følger skolens måde at gøre 
tingene på. Det nuværende undervisningssystem gør det vanskeligt eller umuligt at få en 
ægte og regelret moralsk opfattelse, hvis det fornægter det åndelige slægtskab mellem 
mennesker.

-- barnet bør stimuleres og kontrolleres i sit arbejde igennem dets virke i fællesskabet.

-- under de nuværende omstændigheder kommer alt for stor en del af stimulationen og 
kontrollen fra læreren, fordi man fornægter ideen om skolen som en form for socialt 
samvær.

-- Lærerens plads og arbejde i skolen skal fortolkes lige sådan. Læreren er der for at fremsætte 
visse ideer eller for at forme barnet til en bestemt adfærd. Læreren er der som en del af 
fællesskabet for at finde frem til den indflydelse som skal påvirke barnet og for at lære det at 
reagere på indtryk på sin egen måde.

-- skolens disciplin skal udvikle sig fra skolen set som en helhed og ikke direkte fra læreren.

-- det er lærerens opgave at afgøre ud fra sin rigere erfaring og mere modne visdom, hvordan 
livets retningslinier skal overføres til barnet.

-- barnets udvikling skal ses ud fra alt dette. Eksaminer er kun brugbare til at måle barnets 
evne til socialt liv og til at vise, hvor barnet kan yde den bedste indsats, og hvor det kan få 
mest hjælp.


Artikel III

Undervisningens indhold


Jeg tror på at

-- barnets sociale liv er basis for koncentrationen om og sammenhængen i al dets indlæring og 
vækst. Det sociale liv tilfører barnet den ubevidste helhed og danner baggrund for alle dets 
anstrengelser og det, det skal opnå.

-- skolens læseplaner skal indeholde en gradvis differentiering af det sociale livs helhed.

-- at vi ødelægger barnets natur og afstumper de bedste etiske resultater ved for pludseligt at 
introducere barnet for et stort udbud af specielle fag, læsning, skrivning, geografi etc., som 
ikke passer helt med dets sociale liv.

-- det vigtigste sammenhæng i skolens fag er ikke videnskab, litteratur, historie eller geografi, 
men barnets egne social aktiviteter.

-- undervisning kan ikke forenes med videnskabelige studier, fordi bortset fra menneskelig 
aktivitet er naturen i sig selv ikke en helhed. Den er et vist antal forskellige helheder i rum 
og tid, og at forsøge at gøre dette til det egentlige koncepter i undervisningen er det samme 
som at indføre et princip for gensidigt samvær, hvor det burde være koncentration.

-- litteratur er en afspejling og fortolkning af sociale eksperimenter. Derfor må undervisning 
følge op på dette og ikke have forrang for et sådant eksperiment. Litteratur kan derfor ikke 
danne grundlaget, selv om den synes at være den totale enhed.

-- at historie har undervisningsmæssig værdi, hvis faget præsenterer faserne i det sociale liv og 
dets vækst Hvis man tager historie som et fag i sig selv, kastes eleverne tilbage til fortiden, 
og historien bliver død og dorsk. Men hvis faget bruges sådan, at det er en afspejling af 
menneskets sociale liv og fremskridt, bliver det meningsfyldt. Jeg tror dog ikke, at man kan 
gøre det således, hvis man glemmer at konfrontere barnet med det sociale liv af i dag.

-- den absolutte primære baggrund for undervisning ligger i barnets åndelige styrke, hvis den 
følger de samme konstruktive linier, som har bragt civilisationen til dens nuværende stade.

-- den eneste måde at gøre barnet bevidst om sin sociale arv er at gøre det i stand til at 
udtrykke de fundamentale former for aktivitet, som skabte vor civilisation.

-- de konstruktive former for aktivitet må udtrykkes af barnet, så barnet føler sig som hjertet 
af samhørigheden med omverdenen.

-- dette er grundlaget for fx madlavning, håndarbejde, manuel træning etc. i skolen.

-- dette er ikke specialundervisning, som står over en mængde andre fag for afslapningens 
skyld eller for lettelsens skyld eller som et ekstra krydderi på skolelivet. Som typer 
repræsenterer disse fag snarere fundamentale former for social aktivitet, og det er muligt og 
ønskværdigt, at barnet præsenteres for de mere formelle fag igennem disse aktiviteter.

-- faget natur og teknik er lærerigt, hvis det hele tiden afspejler, hvordan det sociale liv 
udvikler sig.

-- en af de største vanskeligheder i den nuværende undervisning i videnskabelige fag er, at 
faget bør præsenteres i ren objektiv form og behandles, som var det en pudsig opdagelse, 
som barnet kan tilføje det, det allerede ved. Det forholder sig sådan, at videnskab er af stor 
værdi, fordi den fører til evnen til at fortolke og kontrollere den erfaring, man allerede har. 
Faget skal ikke præsenteres som noget nyt, men som faktorer, der ligger skjult i tidligere 
erfaring og som en slags nyslibning af de redskaber, som erfaringen benytter sig af for at 
regulere tilgangen til faget.

-- i dag mister vi meget af værdien i litteratur og sprog, fordi vi udelukker det sociale element. 
I pædagogiske bøger behandles sprog simpelthen som udtryksmiddel for tænkning. Det er 
rigtigt, at sprog er et logisk instrument, men det er fundamentalt set et socialt instrument. 
Sprog er et redskab for kommunikation. Det er det værktøj, med hvilket den enkelte kan 
dele ideer og følelser med andre. Hvis sprogundervisningen opfattes som en vej til at få 
individuel information eller som et middel til at vise, hvad man har lært, mister det sit 
sociale grundlag.

-- der er derfor ingen naturlig fagrækkefølge i den ideelle læseplan for skolen. Hvis 
undervisning er livet selv, har alt liv et videnskabeligt aspekt, rødder i kunst og kultur og et 
kommunikativt aspekt. Deraf følger, at det rigtige undervisningsgrundlag for en klasse blot 
er læsning og skrivning, og at litteratur og videnskab først kommer på et senere grundlag. 
Fremskridt sker ikke igennem en bestemt faglig rækkefølge, men i udviklingen af nye 
holdninger til erfaringen.


Artikel IV

Indlæringens natur

Jeg tror på at


-- spørgsmålet om metode kan reduceres til spørgsmålet om udviklingen af barnets åndelige 
styrke og interesser. De spor, man skal følge, ligger implicit i barnets egen natur. Fordi det 
forholder sig sådan, er de følgende påstande af yderste vigtighed for at ramme den ånd, i 
hvilken undervisningen skal foregå:

-- det aktive går forud for det passive element i udviklingen af barnets natur. At udtryk 
kommer før indtryk. At den kropslige udvikling kommer før den åndelige. At bevægelse 
kommer før bevidstheden om den. At bevidstheden er yderst impulsiv og den stærke 
drivkraft. At bevidste elementer af sindet giver sig udtryk i handling.


-- at tilsidesættelse af dette princip er årsagen til stort spild af tid og styrke i skolearbejdet. 
Barnet kastes ud i en passiv, modtagende holdning. Betingelserne bliver så, at barnet ikke 
har lov til at følge sin egen natur. Resultatet er spændinger og spild.

-- intellektuelle og rationelle ideer kommer af handling og udvikles med henblik på bedre 
kontrol med ens handlinger. Fornuft er det grundlæggende fundament for rigtig og effektiv 
handling. At forsøge at udvikle rationelle kræfter, evnen til at bedømme og tage stilling uden 
reference til udvælgelse af de midler, der skal bruges til handlingens udførelse, er den 
fundamentale fejl i vore nuværende metoder i indlæringen. Som resultat præsenterer vi 
barnet for vilkårlige symboler. Symboler er nødvendige i den åndelige udvikling, men deres 
rolle er at være redskaber til at gå den nemmeste vej. Præsenteret som udelukkende 
symboler er de en masse af meningsløse og vilkårlige ideer, der kommer til barnet udefra.


-- billedet er det fornemste instrument for indlæring. Det, et barn får ud af det emne, han 
præsenteres for, er de billeder, han selv former.

-- hvis ni tiendedele af den energi, der anvendes for at få barnet til at lære visse ting, blev 
anvendt til at sørge for at barnet danner rigtige billeder, ville undervisningen forbedres 
betydeligt.


-- megen af den tid og opmærksomhed, der nu anvendes på forberedelse og præsentation af 
lektioner, kunne bruges mere klogt og med større udbytte ved at træne barnets evne til 
billeddannelse og holde sig for øje, at det drejer sig om, at barnet lærer at danne afgørende, 
levende og udviklende billeder af de forskellige fag, som det kommer i kontakt med.

-- interesse er tegn og symptomer på voksende styrke. Jeg tror på, at de er tegn på vågnende 
evner. Derfor er den konstante og omhyggelige observation af interesser hos barnet af 
yderste vigtighed for underviseren.


-- disse interesser bør observeres, da de viser det udviklingsstadium, barnet har nået. De 
forudsiger den scene, barnet er på vej ind på.

-- kun igennem kontinuerlig og sympatetisk observation af barndommens interesser kan man 
gøre det muligt for den voksne at gå ind i barnets liv for at se, hvad det er rede til, og 
hvilken form for materiale, det får mest ud af.


-- disse interesser bør hverken latterliggøres eller undertrykkes. At undertrykke dem er at 
forveksle barnet med en voksen, og dermed svækker man intellektuel nysgerrighed og 
parathed. Man undertrykker initiativer og dræber interessen. Hvis man gør grin med 
interesserne, fremhæver man det flygtige frem for det permanente. Barnets interesse er altid 
et tegn på, at der er åndelig energi. Det vigtigste er at opdage dette. Hvis man gør grin med 
barnets behov, trænger men ikke igennem overfladen, og det vil uundgåeligt medføre, at 
ægte interesse kvæles.

-- følelser er et spejl af handlinger.


-- at bestræbe sig på at stimulere eller vække følelser adskilt fra de tilhørende handlinger er det 
samme som at skabe et usundt og morbidt sind.

-- hvis vi kan sikre de rigtige måder at handle og tænke på med reference til det gode, det 
sande og det smukke, vil følelserne for det meste kunne klare sig selv.


-- vores undervisning trues af kedsommelighed, formalisme og rutine – men allermest af 
sentimentalisme.

-- denne sentimentalisme er det nødvendige resultat af forsøget på at skille følelse fra handling.



Artikel V

Skolen og den sociale udvikling


Jeg tror på at

? undervisning er den fundamentale metode for social udvikling og sociale ændringer.

-- alle reformer, som hviler på, at man følger loven eller truer med visse former for straf eller 
på ændringer i diverse arrangementer, er forgængelige og frugtesløse.

-- undervisning er regulering af den proces, der skal hjælpe barnet til at tage del i den sociale 
bevidsthed. Tilpasningen af det enkelte individs aktivitet på basis af denne sociale 
bevidsthed er den eneste vej til social rekonstruktion.

-- dette gælder for både individuelle og socialistiske idealer. Det er absolut individuelt, fordi 
de anerkender dannelsen af en bestemt karakterform som den ægte baggrund for det rette 
liv. Det er socialistisk, fordi de anerkender, at denne rette karakterdannelse ikke blot dannes 
på individuel basis eller formaning, men snarere igennem påvirkning fra en vis form for 
institutionel eller fælles livsførelse, og at det sociale engagement gennem skolen kan give 
etiske resultater.

-- i den ideelle skole finder vi en forsoning imellem individuelle og institutionelle idealer.

-- fællesskabets pligt over for undervisning er derfor en højmoralsk pligt. Igennem lov og straf, 
igennem social agitation og diskussion kan samfundet regulere og forme sig selv på en mere 
eller mindre tilfældig måde. Men igennem undervisning kan samfundet formulere sit eget 
mål, kan organisere ressourcerne og midlerne og således skabe sig selv i en veldefineret 
retning, som det selv ønsker.

-- når samfundet først anerkender mulighederne og forpligtelser, der hører med disse 
muligheder, er det umuligt at skære på de ressourcer af tid, opmærksomhed og penge, der 
skal bruges på undervisning.

-- enhver, der er interesseret i undervisning og uddannelse, har pligt til at holde fast ved skolen 
som den primære og mest effektive vej til social udvikling og reform, så samfundet kan 
være bevågen over for, hvad skolen står for, og så samfundet indser nødvendigheden af at 
forsyne underviseren med tilstrækkeligt materiale til at udfylde sin plads.

-- således er undervisning og uddannelse den mest perfekte og intime forening af videnskab og 
kunst, som man kan forstille sig.

-- den kunst det er at give rum for menneskelige åndelige kræfter og tillempe dem til sociale 
engagementer, er ophøjet kunst. Det er et kald for de bedste kunstnere, der kan se, at ingen 
indsigt, sympati, takt eller udøvende magt er for stor for det arbejde, underviseren udfører.

-- alle videnskabelige ressourcer kan bruges til undervisningens formål. Psykologien giver os 
forståelse for individuelle strukturer og de forskellige udviklingsstadier, ligesom 
samfundslæren udvider vores viden om, hvordan man organiserer arbejdet med den enkelte 
elev.

-- når videnskab og kunst således går hånd i hånd, vil vi nå et krævende niveau af motivation 
for medmenneskelig handling. Den mest ægte form for menneskelig adfærd og den bedste 
tjeneste, som den menneskelige natur er i stand til at yde, opnås herigennem.

-- læreren bør være engageret ikke kun i indlæring af barnet, men også i dannelsen af elevens 
sociale liv.

-- enhver lærer bør se værdigheden i hans kald i øjnene: Han er det sociales tjener, og hans 
opgave rækker ud over den enkelte, også når det gælder social vækst.

-- på denne måde er læreren altid Guds sande profet og Guds Riges beskytter.

Tilføjelse fra oversætteren:

Det kan lyde meget socialistisk og rødt, hvad John Dewey her fremsætter. Men han levede dog i 
USA, i staten Vermont, på en tid, hvor staten styrede undervisningen igennem statsbestemte 
læseplaner (curriculae). Havde han levet et par årtier længere, ville han være nået frem til, at 
filosofien kan sikre den enkelte elevs ret til at være sig selv og ret til at tænke selvstændigt og 
uafhængigt.
Da FILOSOFI FOR BØRN begyndte i USA, var det Matthew Lipman fra Montclair University, der 
blev inspireret af ovenstående trosbekendelse. Senere kom nye og mere frigørende tanker ind i 
Texas (Ronald Reed) og i Danmark.