ANA MARIA HARTMAN
John Deweys filosofi har længe interesseret en del
katolske filosoffer, som, uden at fornægte Dewey´s modvilje mod
antinaturalisme, har ment, at den sti, som Dewey har banet igennem det
filosofiske vildnis, kunne tjene deres formål udmærket. Dewey´s understregning
af social udveksling styret af intelligens udviste respekt både for videnskab
og humanisme, og hans uddannelsesteorier var i stand til at forsyne
uddannelses-tænkere med fornuftens og rationalitetens lysende navn, trods den
voldsomme misforståelse af dem og trods de kluntede og uhensigtsmæssige måder,
de blev udlagt på. Ana Maria Hartman´s tekst viser os genialiteten i hendes fremgangsmåde
og Dewey´s understregning af humanistisk spørgelyst. Desuden viser den
konvergensen i både Dewey´s og Ana Maria Hartman´s arbejde med filosofi for
børn.
Matthew
Lipman
Mens jeg prøvede at
ordne mine tanker om uddannelse og undervisning i alle aspekter, opdagede jeg
en sammenblanding af følelser og erindringer. De dukkede op i min bevidsthed og
krævede at blive taget højtideligt. Jeg er sikker på, at det kun er naturligt,
at en person i min alder, som ikke kun er katolsk nonne, men en nonne, hvis
erfaring i undervisning kun er blevet modtaget i Latin Amerika, nødvendigvis må
se på filosofiske emner inden for undervisning fra en synsvinkel, der har noget
med min baggrund at gøre.
På mange måder har
både min alder og mit kald givet mig fordele. Igennem årene har jeg set megen
forandring og megen vækst i kirkens filosofiske og teologiske tanker, som har
haft stor indflydelse på pædagogiske holdninger, pensum og metodik, også på os,
der underviser i kirkens regi. En af disse ændringer ændrede understregningen
af ”sjælen og dens evige frelse i en anden verden” til ”den integrerede
udvikling af hele personen både her og hisset”. Et dokument fra Det Andet
Vatikan-Koncil fastslår: ”Det er den menneskelige person, der skal frelses. Det
er det afgørende. Mennesket selv, helt og udelt, krop og sjæl, hjerte og
bevidsthed, sind og vilje”.
Denne
politiske tilnærmelse blev anvendt med særligt henblik på undervisning af de
latinamerikanske biskopper i deres slutdokumenter, der var resultatet af
biskopkonference nr. II, der blev holdt i Medelin i Columbia i 1968.
undervisning og uddannelse skulle være svaret på tidens udfordringer. Men man
opfordrede ikke kun til et eller andet tilfældigt undervisningssystem: ”Vi
ville kalde det en frigørende undervisning, dvs. en undervisning, der leder
eleven til aktiv deltagelse i hans egen udvikling”. De mente, at
”sammensætningen af læseplanerne generelt set er for abstrakt og formel. De
didaktiske metoder er mere koncentreret om formidling af viden end om skabelsen
af, blandt andre værdier, en kritisk indsigt”. Biskopperne så undervisning og
uddannelse som noget, der – ”bør være kreativt med henblik på det samfund, vi
venter på i Latinamerika; undervisning skal sætte ind på en personliggørelse af
de nye generationer, på en bevidsthedsfordybelse af deres menneskelige
værdighed og på at favorisere deres egen beslutsomhed samt på at fremme deres
sans for fællesskab. Undervisning og uddannelse skal være åben for dialog, for
at den kan beriges med de værdier, som unge oplever og betragter som
betydningsfulde for fremtiden for derved at skabe større forståelse hos unge
både for dem selv og for den voksne generation”.
Dette
integrerede syn på mennesket lagde pres på undervisere om at tænke forfra med
henblik på sammenhængen og metodikken i de læseplaner, man da havde. I mange år
var bestræbelserne desværre for det meste rettet mod ikke-formel undervisning,
navnlig for voksne. Pablo Freire foregreb i adskillige år denne drejning af
undervisningen igennem sine eksperimenter med at undervise analfabeter i Recife
i Brasilien. Han var overbevist om, at mænd og kvinder, navnlig ” de
undertrykte må opfatte sig selv som mænd og kvinder engagerede i det
ontologiske og historiske kald til at blive mere hele mennesker”.
For
ham og for mange andre, der var engagerede i læseprogrammerne, ”blev refleksion
og handling påkrævet, hvis man ikke fejlagtigt forsøger at adskille det
menneskelige fra dets historiske iklædninger”.
I
slutningen af 60érne var jeg leder af og underviser i læseindlæringsprogrammer
i Guatemala-programmer der lignede Freire´s og jeg var henrykt over at
konstatere, at deltagerne blev opmærksomme på den personlige værdi, de kunne
have af indlæringen og over deres voksende evne til at indse, kritisere og tage
sig i agt for den fattigdom og undertrykkelse, deres situation var udtryk for.
Men på trods af denne erfaring, måtte jeg tilpasse mig regeringsprogrammerne
for undervisning for børn, programmer der fulgte den traditionelle opfattelse
af undervisning, som Pablo Freire så dejligt har beskrevet.
En
mere deltagervenlig og elevstyret type af formel undervisning fik indpas i
nogle privatskoler i Central-Amerika i begyndelsen af 70érne. Forsynet med
personale fra religiøse menigheder af europæisk oprindelse, indførte disse
institutioner det ”personlige undervisningssystem”, der var begyndt at blive
populært, især på kirkeskoler, i lande som Spanien og Frankrig. Emmanuel
Mounier´s personalistiske filosofi vandt genklang i Pierre Faure´s pædagogiske
fornyelse. Han fandt den samme humanistiske og pragmatiske tilnærmelser til
undervisning, som var fremmet af Pablo Freire i Pave Paul VI´s hyrdebrev ”Populorum Progressio”, hvori
udviklingen af det enkelte menneske ses som et livslangt kald, en proces igennem
hvilken man uafladeligt kaldes til ansvarlig ”selvtilskyndelse”, selvopfattelse
og overskridelse af egne erfaringsgrænser – alt det der fører til større
integritet. Pierre Faure´s pædagogik – opfattet som ”personlig og
fællesskabsorienteret” er en pædagogik,
”hvis
ånd er rettet imod enhver elev, så han fuldkommengøres som person, dvs. at han
når maksimum af initiativ, ansvarlighed, forpligtelse, og åndeligt liv i et
frit engagement i samfundets vilkår for mænd og kvinder.”
Det er denne personlige undervisning, der for tiden påkalder
sig opmærksomhed hos mange chilenske lærere, i det mindste hos
privatskolelærere, og allermest hos dem, der har med kirkens skoler at gøre.
Måske ville Dewey ikke have vedkendt sig betegnelsen, men ud fra det jeg har
bemærket omkring brugen af betegnelsen, kan jeg ikke andet end sige, at
betegnelsen ”personlig undervisning” er mere end en hyldest til hans
filosofiske ideer om undervisning. Den ovenstående beskrivelse af Faures
pædagogik citerer, hvad enten det er bevidst eller ej, Dewey´s Artikel I –
”Hvad er undervisning” i MY PEDAGOGIC CREED:
”Barnets
egne instinkter og kræfter leverer materialet og er udgangspunkt for al
undervisning. Derfor må undervisning tage sin begyndelse i en psykologisk indsigt
i barnets evner, interesser og vaner. Den må kontrolleres ud fra alle disse
betingelser. Disse kræfter, interesser og vaner må hele tiden fortolkes – vi må
vide hvad de betyder. De må oversættes ind i de sociale begreber, der forklarer
hvad de kan anvendes til i social henseende.”
Denne fællesnævner om at fokusere på barnet i
udviklingsprocessen som det centrale i al undervisningsaktivitet, har tvunget
mig til at åbne mit åndelige beredskab og fremdrage alle de hengemte begreber,
der havde med begrebet ”person” at gøre, specielt i forhold til barnet, og dets
undervisning. Jeg troede, at mine ideer var tilstrækkelige, indtil nogle
skoler, der anvendte den personlige undervisning, bad om Filosofi for Børn
programmet. Jeg var nødt til at være sikker på, at vi talte samme sprog. Og
netop da jeg gik mit arkiverede materiale igennem, opdagede jeg, at noget måtte
kasseres og at andet måtte tænkes forfra igen. Nogle begreber syntes at være
forkert placeret og måtte sættes på plads på en ny måde. Nogle så ud til at
måtte gendefineres, så de mistede deres svagheder, og selvfølgelig måtte mange
nye ideer tilføjes.
En relevant definition af begrebet ”person” ville være
vanskelig at finde, for det menneskelige mysterium er uudtømmeligt, når det
hele tiden viser nye facetter af dets selv og udviser hidtil ukendte
dimensioner af netop opdagede elementer. Vi taler om dele af personen, idet vi
prøver at forstå bedre ved at studere delene, selv om vi netop derved ikke kan
se skoven for lutter træer. Personens iboende dynamik skaber problemer i
bestræbelserne for at sige, at sådan og sådan hænger det sammen. Personen er
aldrig, men er ved at blive, altid i en udviklingsproces.
”Personen er ikke en totalitet, men er konstant ved at
udvikle sig, til en helhed”. Ethvert menneske er virkelig
”-
et kald, der lever ved at blive opfordret til at udvikle sig, at erobre sig
selv, at overskride sine egne muligheder – til at blive en person, som betyder
en uafbrudt vækst ved hjælp af kreativ handling. Denne vækst og kreativitet stiler
direkte mod begrebet ”at være”.”
Denne løbende proces – at blive og vokse sig ind i en helhed
af selve det at være, har indflydelse på vore begreber om, hvordan et menneske
lærer, eller om hvordan han skal undervise. Barnet er centrum – det er et ”grundled”
for undervisning – ikke et ”objekt”. ”Undervisning er den levende realitet
betinget af konkrete omstændigheder, skabt for at overvinde dem i selve den
situation, hvor undervisningens centrum skal finde sig selv”. Når undervisning
opfattes således, må den skabe intellektuel nysgerrighed frem for elegant
servering af informationer; den må fremme en adfærd, der er mere baseret på
værdier end på streng fuldkommengørelse af forskrifterne; undervisning må sigte
mod en fortsat personlig vækst i stedet for at spilde energi på undervisning,
hvis mål er effektivitet, kompetence, gode manerer og en eller anden
blankpoleret adfærd, der kategoriserer mennesket som veluddannet. Det er
tydeligt, at børn drager erfaringer af fremadrettede ideer – erfaringer der hele
tiden omformer deres liv i retning af det gode og det onde. ”Ligesom et
menneske glider fra situation til situation, mens hans verden og hans
omgivelser ekspanderer eller snævrer sig ind, sådan eksisterer en fuldt
integreret personlighed kun når på hinanden følgende erfaringer integreres i
hinanden.”
Hvem er ansvarlig for denne erfaringsintegration, igennem
hvilken et menneske lærer? Tidligere i min lærerløbebane ville jeg have på
forældrene og dernæst på lærerne som dem, der var ansvarlige for barnets erfaringsdannelse
(set fra den voksnes synsvinkel). De ville dreje barnets spørgsmål ind i et
system af ”må’er og må-ikke’er”. Der ville ikke blive ofret megen tid og
opmærksomhed på barnets mulighed for at reflektere over meningen med dets
erfaringer, eller til at tilpasse dem til allerede indhøstede erfaringer, eller
til at formulere et personligt og individuelt svar på den situation, som måske
brød nogle normer for at føre til en fremtidig holdning.
Hvis jeg må have lov til at lade barnet være centrum for sin
uddannelse, er det dets indre udgangspunkt eller evner til at kategorisere
erfaringerne, som giver disse erfaringer mening, som svarer på dem og
integrerer dem i dets egen proces henimod udvikling af personligheden.
Teilhard de Chardin siger, at ”sindet i det væsentlige er
syntesen og organisationsevnens kraft”- en idé, der meget ligner Dewey’s tanke:
”Sindet er præcist evnen til at forstå ting af den måde, de anvendes på”.
Dewey’s bekymring over den populære opfattelse af sindet som
værende adskilt fra kroppen er forståelig, og hans udvikling af sin tese i ART
AND EXPERIENCE støtter den ovenfor nævnte holistiske opfattelse af
undervisning. ”Sindet former baggrunden, ud fra hvilken en ny kontakt med
omgivelserne skabes. Denne aktive og ivrige baggrund ligger i venteposition og
engagerer sig i, hvad der end kommer forbi for at absorbere de nye indtryk i
sin egen væren. Sindet som baggrund formes af modifikationer af selvet, som
opstår igennem vekselvirkning med omgivelserne.”
En meget interessant passage i James Michener’s nye roman
SPACE antyder en moderne, teknologisk opfattelse af temaet ”sind”:
”Det
er ligesom et menneskeligt liv, tænkte Mott, mens Mariner rykkede sig tættere
til Mars. Et menneske tilbringer sin ungdom med at optage data i millionvis,
nogle må han bruge nu, andre gemmer han i sin computer til senere brug.
Balancen i livet består af at handle på det rigtige tidspunkt og behandle de
problemer, der ikke kan udsættes, og så genkalde sig mere betydende data i
eftertænksomme stunder, så langtids afgørelser kan træffes. Som vi bliver ældre
kan vi huske store dele af erfaringen, idet vi udleder det fra den, som vores
personlighed kan dechifrere.”
At forstå sindet som en besiddelse og svar på meninger er
meget langt fra den traditionelle undervisningsopfattelse, hvor sindet ses som
en beholder, i hvilken lærer placerer viden. Selv opfattelse af kroppen får en
mere integreret funktion i den historiske udvikling af personen, når sindet
”betegner hele systemet af meninger, som de fremtræder i organisk livs
virkemåde”. Jeg kan virkelig godt lide Dewey’s beskrivelse af fysisk deltagelse
i meningsdannelsesprocessen med henblik på livsfylde og erfaringsfylde:
”Når
mennesket begynder at observere og tænke, må han anvende nervesystemet og andre
organiske strukturer, som eksisterer uafhængigt og på forhånd givet. At brugen
giver nye former til stoffet for mere effektivt og frit at tilpasse det til den
brug, som de er beregnet til. Det er udtryk for det almindelige faktum, at alt
forandrer sig i henhold til den vekselvirkning, det glider ind i. Således
undergår de ydre, miljøbestemte ting, som først afspejles i livsprocesserne og
senere i samtaler modifikationer ved at opnå holdninger og ved at blive
objektet for sindet og bliver derved så fysiske, som de hele tiden har været.
Enhver tanke og mening har sit underlag i organisk optagelse eller udelukkelse
eller søgen, ødelæggelse eller omsorg, konstatering eller svaren. Den har sine
rødder i en eller anden biologisk adfærd.
Sådan et langt citat er måske lidt af vejen, men da det
hidrører fra traditionen om adskillelse af sjæl og legeme, finder jeg det
forfriskende at læse en ikke-kirkelig filosofs begreb om den menneskelige
helhed og beklager, at sådan en tydelig skelnen imellem det fysiske og
ikke-fysiske i et menneske blev forelagt for så mange århundreder siden.
Et undervisningssystem, der betragter eleven som centret for
hans egen vækst som menneske, må gennemtænkes med henblik på de mennesker, der
er involveret i denne proces med børn. At børn har ret undervisning er
indiskutabelt, men har de ret til den form for undervisning, som anser dem for
mennesker i en udviklingsproces? Har de ikke ret til at nyde henrykkelsen ved
at anse sig selv som centrum for de erfaringer, der maser dem fremad mod en
større integritet? ”Det enkelte menneske synes at være mere tilfreds med at
være en proces end et produkt.” Har børn ikke ret til at lære, hvordan man
lærer ved at evaluere deres erfaring ved hjælp af ræsonneren og refleksion frem
for at blive indoktrineret med visse holdninger, som besiddes af deres voksne
vejledere? Og har barnet ikke ret til at fortsætte sin udvikling i
overensstemmelse med sine evner for at kunne opfylde det kald det er at blive
en personlighed? En sådan opfyldelse ”er ikke andet en forpligtelse, der hviler
på muligheden for, at mennesket kan være i stand til at gøre det, fordi han er
ansvarlig, dvs. i stand til at fuldføre opfyldelsen.” En sådan fri og
ansvarsgivende deltagelse af barnet er næppe mulig, når 20 eller flere elever
marcherer i den samme takt, der er udstukket af læreren i en traditionel
klasse.
Mine tanker om forældres rettigheder angår samfundet som
helhed. Begge har ret til at forvente, at deres barn, dvs. den fremtidige
borger i samfundet, skal have relevante faciliteter, hvorfra de kan lære at
blive personligheder. Umenneskelige boligforhold, som forhindrer familier i at
få det nødvendige privatliv, de materielle fornødenheder som fx vand og lys,
arbejdsløshed forårsaget af økonomisk undertrykkelse begrænser i alvorlig grad
forældres og børns mulighed for selvrealisering. Regeringsbudgettet, som sætter
store summer af til militæret og våbenkapløbet og som sætter meget lidt af til
undervisning, nægter samfundet ret til at forny sig selv igennem uddannede,
kreative og modne borgere.
I mit arbejde for Filosofi for Børn programmet, har jeg
været taknemmelig for den glæde, der udtryktes af lærerne, fordi de fik
lejlighed til at gennembryde den traditionelle metodik. Et lille brev siger
noget herom: ”Jeg er taknemmelig til Gud og til Dem for denne vidunderlige
lejlighed jeg fik til at sætte refleksion og dialog sammen. Denne oplevelse vil
udvikle mit forhold til andre, men frem for alt vil den hjælpe i det
besværlige, men vidunderlige arbejde, der består i at samarbejde med børn i deres
udvikling frem imod personligheden”.
Jeg medtager dette brev for at understrege, hvad jeg regner
for at være læreres førsteret, nemlig at have lejlighed til at forbedre sig på
at blive personlighedsudviklere i stedet for fakta-uddelere.
Når man opdager hvilket privilegium det er at følge et andet
menneske i dets udvikling, opdager læreren hurtigt, at hun også er ”på vej”, og
elev/lærer-forholdet får en ny mening. Dette at vide det hele, dette at
deponere informationer i hovedet på det uvidende barn – alt dette har intet at
gøre med virkelig undervisning – barnet bør opfattes som et enestående,
værdifuldt menneske med enestående, værdifulde evner, der venter på at udfolde
sig, mens man deles om erfaringer, og mens man evaluerer og skærper opmærksomheden
på disse erfaringer. Nogle gange er læreren den, der lærer og barnet er
læreren. Et fælles bånd udvikler sig imellem barn og lærer, når barnet opdager
”en dyb og evig tillid til eleven og hans muligheder – en dyb respekt for
elevens arbejde – en villighed til accept og lytten” hos læreren.
Måske er det vigtigste element i elev/lærer-forholdet
overbevisningen om, ”at ingen andre kan uddanne mig end mig selv.”
Hvis man prøve at give en slags definition af personligheden
ved at beskrive de karakteristika, der udmærker denne, kan man ikke komme uden
om at belyse, at en personlighed er et menneske, som kun kan eksistere i
subjektivt betingede forhold, der afspejler sig i fællesskab. Dette forhold
mellem mennesker, med alt hvad det indebærer, er det, vi kalder samfund. Der er
uendeligt mange strukturer i samfundet, og vor søgen efter den ideelle form for
opdeling af sociale grupper vil sikkert fortsætte i det uendelige. Men lige så
utilstrækkeligt vort demokrati kan forekomme, lige så mange elementer har det i
sig til at udvikle væksten i mennesket – den vækst som man kun kan værdsætte,
når man har oplevet styreformer, som besværliggør eller hindrer denne vækst:
det militære diktatur.
Det ser ud, som om Dewey skildrer er socialt Utopia, når han
definerer det ønskede samfund som
”-
et samfund, hvor ethvert menneske er optaget af noget, som gør livet bedre for
andre, og som derfor gør de bånd, der knytter mennesker sammen, mere synlige og
mærkbare, og som nedbryder de barrierer, der kan være imellem mennesker. Det
vil sige en stat, i hvilken interessen for enhver og hans arbejde er tvangfri
og forstandig, idet denne holdning baseres på det enkelte menneskes
åndsfællesskab med hans egne anlæg.”
Dewey’s ideer om det ideelle samfund genspejler den
tidligere kirkes, som det er beskrevet i Apostlenes Gerninger, som kalder på
aktiv deltagelse af modne medlemmer af samfundet eller fællesskabet i
formuleringen af de værdier, der ordner livet – det baseres på en tro på
menneskelig forstandighed, som ser hvert enkelt menneske som værende i stand
til at yde noget, der er til fælles bedste. I sådan et samfund har undervisning
en primær rolle ved at lede og føre unge borgere i deres fortolkning af
erfaringer og deres svar herpå, så at deres handlinger er styret indefra igennem
en identitetsoplevelse af interesse og forståelse for de mennesker, de lever
sammen med. Skoler burde regulere elevernes undervisningserfaringer sådan, at
de små bidder af viden, der præsenteres for dem, kan forbindes med den viden,
eleverne allerede har, sådan at denne kontinuitet gør børnene i stand til ”at
forbinde deres handlinger med andres handlinger. Det fører til et fælles
resultat og skaber en forståelse, der er fælles for eleverne.
Hvis det er sandt, at et menneske befinder sig i konstant vækstproces,
så er skolens funktion ” at sikre undervisningskontinuiteten ved at styrke de
begreber, der sikrer denne vækst. Til bøjeligheden til at lære af livet selv og
til at gøre livsbetingelser af en sådan art, at alle lærer i denne proces – det
er skolens fornemste opgave”.
Hvis indlæringsaktiviteter i skolen ikke fremmer udviklingen
af den enkelte på en meningsfyldt måde – hvis de baseres på en mængde
informationer i stedet for kvalitative, formålstjenlige initiativer, vil skolen
ikke kunne opfylde de mest primære krav til undervisning. For at kunne lede et
barn til hensigtsmæssig adfærd må der bestå en organisk forbindelse mellem hvad
han allerede har lært og hvad det nye emne kan give ham. En
undervisningsaktivitet må være omhyggeligt gennemarbejdet og motiveret:
”Når
emnet er psykologisk belyst, dvs. set som en naturlig følge af det, man taler
om nu, og af de handlinger, man foretager sig nu, vil det være let at indkredse
en intellektuel, praktisk eller etisk hindring, som kan behandles mere relevant,
hvis dybden af emnet beherskes.”
begrebet opdagelse er vigtigt i undervisningen, hvis barnets
evne til ræsonneren skal trænes og skærpes. Hvis emnet præsenteres som stof,
der skal huskes, afskæres eleven fra oplevelsen af at reflektere over emnet, og
afskæres fra at forbinde emnet med allerede opstået viden, og afskæres fra
muligheden for at indarbejde det nye emne ad logisk vej, resultatet er, at
emnet ikke er ”hans eget”, men pålagt ham udefra, og det vil bedrage meget lidt
– om overhovedet noget som helst – til hensigtsmæssighed i barnets liv – og det
gør ham mindre i stand til at tage kreativ del i samfundet.
Det er klart, at den traditionelle metode gav læreren magten
i klasseværelset. Hun havde en bestemt mængde stof som skulle puttes i hovedet
på eleverne på en bestemt afgrænset tid. Den faste hånd var et ”skal”, hvis der
skulle herske god disciplin, hvilket betød stilhed og orden, så ingen tid blev
spildt. Læreren var føreren i klassen, og alt drejede sig om hende.
I et undervisningssystem, der værdsætter barnet som sin egen
væksts leder, er rollerne byttet om; aktiviteterne drejer sig om børnene, og
læreren bliver meget afhængig af eleverne. Hun må
”-
udvælge det stof, der inden for rækkevidde af de eksisterende erfaringer, som
giver løfte om udviklingsmuligheder igennem præsentationen af nye problemer, og
som ved stimulation af nye former for opmærksomhed og afgørelser vil udvide
erfaringen. Sammenhængen i væksten må være nøgleordet for hende hele tiden.”
underviseren må være årvågen nok til at lede eleverne til
”åndrig observation og afgørelse, som fremmer udviklingen.” Hun må passe på
ikke at havne i den anden grøft af den traditionelle metodik ved ikke at antyde
eller referere til sin større erfaring og videre horisont. Hun må være
” opmærksom på muligheder, behov og erfaring under sin
instruktion og være klar til at anerkende forslag, der dukker op, og som kan
udvikles i et plan, hvor yderligere forslag kan bidrage til en åndelig helhed i
gruppen. Det vigtige er, at hensigten udbygges og tager form igennem den
sociale og åndelige proces.”
Enhver form for undervisning sigter mod mere end blot at
forberede barnet på dets plads i samfundet som et passivt medlem, eller et
menneske, som tilpasser sig kravene, tilfældige modeluner og fordomme i det
løbende sociale mønster uden at blinke. Man skal heller ikke træne et barn, som
man træner et dyr, så det kan reagere automatisk på visse påvirkninger. Men det
gælder principperne om kontinuitet og erfaringsudveksling, så fremtiden tages
med i afgørelserne på ethvert stadium af undervisningsprocessen. Ved at lede
børn til at betragte enhver erfaring, som deres skoleliv giver dem som relevant
for deres liv, forberedes de til at finde meningsfuldhed i fremtidige
erfaringer af en dybere kvalitet og et bredere perspektiv. ”Vi lever altid i
netop den tid, vi nu engang lever i, og ikke i nogen anden, og kun ved til
enhver tid at udrage den fulde betydning af enhver nutidig erfaring, kan vi
forberedes til at gøre det samme i fremtiden.”
At give elever lejlighed til at bruge deres kunnen, som de
har opnået igennem erfaring og til at finde mening og relevans i en ny
situation, er at lede dem mod viden, som Dewey definerer som ” en opfattelse af
de sammenhænge, der er i nye ting eller situationer, som afgør deres
anvendelighed i en given situation.” Med andre ord, vi reagerer på den
øjeblikkelige situation ikke som en hændelse uden forbindelser, men som en
hændelse, som har sammenhæng med andre hændelser, som allerede er komponenter i
sindet. Andre filosoffer (som fx Israel Scheffer i ”Conditions of Knowledge”)
hævder, at det at vide indebærer den betingelse, at den som ved, kan bevise sin
viden som sand tydeligt og klart. Jeg er ikke sikker på, at denne definition er
helt uanfægtelig, men jeg er tilbøjelig til at opfatte Dewey’s definition som
en mere dynamisk, vækstfremmende opfattelse af viden. Hvis erfaring skal give
mening til ens liv, så den bidrager til udviklingsprocessen, må den enkelte
kunne nå ind til sine intellektuelle ressourcer, som er blevet dannet i hans
personlige karakter for at han kan være i stand til ”at tilpasse miljøet til
behovet og tilpasse mål og ønsker til den situation vi lever i”: At opnå viden
kaldes normalt at lære, selv om det at lære set fra en anden side betyder den
totale sum af, hvad der er kendt, skrevet i bøger og undervist i.
Denne ophobning af informationer og begreber er en ydre,
objektiv viden og er det, som elever ofte lærer udenad. ”Et stof udnyttes ikke
ved at overføre påvirkninger og vaner på bemærkelsesværdige resultater”, for så
man stoffet kødløst og kedeligt. Den største grad af indlæring er den, som
optager eleverne i timer, der søger at gøre erfaringen fyldigere.
Elever, der er mennesker i udvikling, skulle rette deres
indlæring mod fuldbyrdelsen af denne udviklingsproces, dvs. prøve at nå den
maksimale udvikling af ”initiativ, forpligtethed og åndeligt liv.”
For at nærme sig et sådant mål, må man have begrebet
betydningen af emner, situationer, handlinger og hændelser på en fornuftig måde
for at kunne deltage effektivt i lignende aktiviteter. Hvis man forstår, hvad
man har lært, kan man også udnytte erfaringen med henblik på større personlig
vækst og dybere deltagelse i samfundet.
Hvis meningen bag oplevelsen skjules, eller hvis tvivl om
usikkerhed plager én, opstår rastløshed, som ikke dysses til ro, før emnet er
forstået. Man skal handle for at finde hindringer, for at afprøve
løsningsforsøg, for at udtænke sandsynlige konsekvenser – med andre ord – en
spørgeteknik opstår, så man metodisk kan studere tvivlen eller problemet. Sådan
en fremgangsmåde ”er handlinger, i hvilke problemsituationer kategoriseres
eller løses”. Det drejer sig om ræsonnerende handling, for som Dewey slår fast:
”Tænkning er tvivlens modsætning”. Denne modsætning kan blive frugtbar, men kun
når deltagerne i den spørgende samtale er villige til at ræsonnere, at
respektere hinanden i et fællesskab og til at udelukke al indoktrinering på
lærerens side.
Det at lære elever at spørge, at lære dem hvordan de skal
lære, at lære dem at være rationelle eller endog at lære dem at være gode, er
efter min mening et spørgsmål om semantik, om metodik og først og fremmest om
frihed. Mener vi virkelig, at undervisning er at meddele faktuel information,
som skal huskes udenad og som man skal høres i? Er det det hele? (Desværre må
jeg indrømme, at jeg har set en del af denne type undervisning). Eller betyder
undervisning snarere noget med ”at bringe til at forstå” eller ”lære hvordan
man forstår” og ikke ”du skal kunne det og det”. Denne skelnen bliver skarpt
ridset op af Gilbert Ryle, der peger på metodikken som nøglen til at opmuntre
eleverne til at ”løbe efter bolden”, efter læreren har hjulpet dem til at
udvikle de grundlæggende færdigheder. Hvordan vi elegant kan lede eleverne i
processen, der viser dem, hvordan man lærer, hvordan man spørger og hvordan man
bliver god, kan udtrykkes på denne måde: eleverne skal hjælpes til at tænke
selv. En lærer kan hælde alle mulige facts i hovedet på eleverne, men hvis
eleverne ikke kan bruge disse facts til at opdage relevansen i deres egen
erfaring, eller til at indkredse problemer og arbejde med dem mod en løsning,
eller til at opstille alternativer til samfundsmæssige problemer, vil der
aldrig ske nogen indlæring.
Den røde tråd i disse ting er respekten for elevens frihed.
”Det vigtigste problem i tænkningens frihed er, om sociale betingelser
ødelægger udviklingen af vurderingsevnen og indsigten, eller om de fremmer
den.” Mængden af eksisterende sociale betingelser, som begrænser udviklingen af
indlæringen og derfor af tænkeevnen, er langt større, end vi ønsker at tro, og
elevens lærer er oftest den mindst frastødende og den mindst fordømmelige.
Underernæring, sygdom, dårlige boligforhold –
disse ting har enorm indflydelse på de intellektuelle muligheder for millioner
af børn og voksne. Nationale budgetteringer, der ofrer et minimum af penge til
undervisning, er med til drastisk at begrænse de faciliteter, der er nødvendige
for en god undervisning. Lærerlønninger er ofte så lave, at kun de mest
desperate (og det betyder oftest de mindst egnede) vil tage stillinger på
landet. Andre forlader undervisningen, hvis mere indbringende jobs viser sig.
De højere uddannelser kontrolleres således, at kun de mest velbeslåede kan
komme på universiteterne; udvælgelsen bestemmes af ens sociale rang og
resultater i de obligatoriske eksaminer, og de pædagogiske institutter modtager
de mennesker, der ikke var gode nok til det andet arbejde.[1][1] Læseplaner på alle trin styres af
regeringen – fornyelser må komme fra Undervisningsministeriet. Jeg kunne
fortsætte i det uendelige med en liste over sociale vilkår, som hæmmer
tænkningens frihed.
Ana Naria Hartman nævner her typiske chilenske
problemer, men det er altid værd at overveje, om der dog ikke er ligheder her i
landet. Det er i det mindste ikke sikkert, at vore pædagogiske institutter har
de mest kompetente forskere.
Hvis man forstår, at Filosofi for Børn programmet hjælper
læreren til at hjælpe børn til at lære at tænke selvstændigt, vil man også
indse, at dette program er både en udfordring og en trussel. For det meste har
lærere aldrig oplevet glæden ved at gå bagom det, de har lært, for at opdage
nye sandheder selv eller at finde dybere mening i deres daglige liv, og derfor
tøver de med at lede deres elever ad den vej. Frygten for at miste kontrollen i
klasseværelset og for ikke at nå det planlagte stof eller for ikke at være i
stand til at give svar på elevernes spørgsmål – alt dette er hindringer for
både lærerens og børnenes udvikling.
Er der noget der tyder på, at systemets opbygning kan enten
forbinde de nævnte betingelser og vilkår eller skabe dem? Hvis det at være
rationel betyder, at man har evnen til at bringe essensen af sin grundlæggende
erfaring i overensstemmelse med nye erfaringer, eller at man har evnen til
åbent at se en hændelse, som pludselig opstår, ikke som en isoleret hændelse,
men som en sammenhæng imellem en selv og menneskehedens almene erfaring, er
disse systemer sandelig irrationelle, og de forhindrer borgerne i udviklingen
af rationelle evner. Hele menneskeheden er også i en udviklingsproces, og den
mangler for alvor kreativitet og konstruktive og fornyende ideer.
Begrænsninger i udviklingen af evnen til at ræsonnere har
automatisk indflydelse på udviklingen af den etiske bevidsthed hos eleven,
fordi grundlæggende adfærd er rationel adfærd.
”Etik
betyder meningsstyring – en meningsudvidelse, som afhænger af og er en
konsekvens af adfærdserfaring og forståelse af adfærdsbetingelser. I videste
forstand er etik undervisning”.
Undervisning som giver børn
”-
redskaber, der vil gøre dem i stand til meget effektivt t udforske ethvert stof
eller emne, så de selvstændigt kan reflektere over de elementer, som temaet
består af”,
vil medføre, at eleverne har lejlighed til at reflektere over
adfærd, enten deres egen eller en adfærd, som de kan identificere sig med, så
de begriber, hvordan den griber ind i deres nuværende og fremtidige
udviklingsproces. Så vil de også kunne se, hvilke følger alt dette har for det
samfund, de lever i.
Værdier læres ikke, men opdages, så den bedste måde, en
lærer kan undervise i værdier på, er ved at skabe dem. Jeg tror, at alle
mennesker har en medfødt sans for ret og uret, og disse begreber hører derfor
rationelt med til den menneskelige helhed. Men børn må have øvelse i at erkende
situationer, der kræver værdivurdering og øvelse i de færdigheder, der er
nødvendige for at sortere i de elementer, der har med almen moral at gøre. Ved
at præsentere dem for eksempler, som passer ind i deres erfaringer, bliver fremgangsmåden
en realitet for eleverne, en realitet, igennem hvilken de kan forstå og
identificere sig, samtidig med at den gør det lettere for dem at diskutere
emner, der ophidser dem, men som det kan være svært at tackle, når man er ene
om dem.
Vi skal hverken indoktrinere elever med moralbegreber eller
frygte at berøre etiske emner overhovedet. Hvis vi ønsker, at vore børn skal
være retsindede, må vi vise dem og fortælle om mennesker, der kan danne
forbillede, eller vi må selv blive forbillede for dem. Hvis vi ønsker at vore
elever skal blive elskende, lidenskabelige mennesker, må vi dele vores
kærlighed og medlidenhed og barmhjertighed med dem. Alt andet ville være
ulogisk. Hvis vi ikke selv efterlever, hvad vi underviser i, når det drejer sig
om etisk adfærd, som beror på ræsonneren og refleksion, vil de evner, vi skal
udvikle hos børnene, blive dårligt udviklede. Det er fantastisk privilegium og
samtidig et ægte ansvar at skulle lede unge i deres udvikling til at blive hele
mennesker!
”mennesket
er en personlighed, og undervisning er en hjælp til at det kan udvikle sig og
blive optaget i samfundet, mens vi fortløbende opdager og lever os ind i dets
personlighed og skæbne.”
(Nieves Pereira)
På dansk ved Per Jespersen